Angéline MARTEL

Monsieur Candelier, l’éveil aux langues fait partie des visées éducatives depuis de nombreuses années mais peu de travail de développement de matériel et surtout, peu d’évaluations de ce concept éducatif ont été menées. Pourriez-vous tout d’abord décrire le cadre institutionnel de l’importante recherche que vous pilotez pour la Commission Européenne ?

Monsieur CANDELIER

Notre recherche-innovation pédagogique a été retenue fin 1997 dans le cadre du programme Socrates (Lingua, action D) et est donc soutenue financièrement par la Commisison européenne depuis décembre de cette même année, pour une durée d’un maximum de trois ans.

Les partenaires qui coopèrent dans ce projet sont des Universités et Centres de recherche pédagogique de plusieurs pays : Autriche (Zentrum fr Schulentwicklung, Graz), Espagne (Universitat Autònoma de Barcelona), France (Université Stendhal - Grenoble III ; Université René Descartes - Paris V ; Institut Universitaire de Formation des Maîtres de la Réunion), Italie (Universita Ca' Foscari di Venezia ; Istituto Universitario Orientale de l’Université de Naples), Suisse (Centre de Linguistique Appliquée de l’Université de Neuchâtel ; Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education de l’Université de Genève ; Institut Romand de Recherches et de Documentation Pédagogiques - responsables). C’est l'Université René Descartes qui a eu l’initiative du projet et qui le coordonne (partenaires de la seconde année)

Les représentants de ces institutions se réunissent trois fois l’an, pendant trois à quatre jours. Ils se sont répartis dans des groupes de travail permanents consacrés à certains secteurs particuliers du travail (par exemple : élaboration des outils d’évaluation dans le domaine des attitudes, énoncé des objectifs ...). De nombreux échanges passent par le canal du courrier électronique. Un site Web spécifique est mis en place par l’Université Grenoble III.

 

Angéline MARTEL

Vous avez donc plusieurs partenaires dont les motifs pour participer à cette recherche diffèrent. Mais quels sont les principes qui vous unissent ?

Monsieur CANDELIER

Pour chaque participant au projet, en fonction de son contexte éducatif et social particulier, le choix d’une démarche de type « éveil aux langues dans l’enseignement primaire » peut correspondre à des motivations partiellement différentes. Cependant, tous partagent un certain nombre de préoccupations et d’interrogations communes qui justifient leur engagement. Elles sont exprimées dans le texte de la demande de soutien adressée à Socrates en juin 97, dont j’extrais quelques passages :

« Les évolutions liées aux processus d’intégration européenne et de mondialisation des échanges donnent une importance toute particulière à la question de la contribution des systèmes éducatifs au maintien et à la promotion du pluralisme linguistique et culturel de nos sociétés [...] Pour ce qui est de l’enseignement primaire, la mesure novatrice la plus largement répandue est aujourd’hui l’introduction de l’enseignement d’une langue étrangère. Globalement, comme le montrent les chiffres publiés par Eurydice, cette mesure va à l’encontre de la diversification des langues enseignées, et ne semble donc pas constituer une réponse adéquate au souci relatif au pluralisme. »

Ces chiffres sont éloquents : en 1992-93, pour l’ensemble des pays de la Communauté européenne d’alors, 88% des élèves de la totalité de l’enseignement secondaire apprenaient l’anglais et 32% le français, soit en gros un rapport de 3/1. Dans le primaire, le rapport était de 9/1, avec respectivement 18% pour l’anglais et 2% pour le français (Eurydice, 1997). De toute évidence, la poursuite de l’extension de l’enseignement dit « précoce » depuis 1993 n’a pas contrarié cette tendance.

« Cet insuccès face aux impératifs sociaux pourrait être en quelque sorte 'compensé' s’il apparaissait que cette approche bénéficie d’un succès probant en matière de développement de la capacité des jeunes apprenants à communiquer dans la langue étrangère apprise. Or, les rares évaluations qui ont été effectuées à ce propos lors de l’extension ou généralisation de la démarche n’apportent pas de réponse univoquement positive. » (Demande de soutien adressée à Socrates)

On connaît à cet égard les conclusions de Singleton (1989), et en particulier celle qui me paraît essentielle pour le présent propos.

Il se trouve que je suis par ailleurs co-auteur d’un rapport sur l’enseignement « précoce » élaboré avec cinq autres collègues d’autres pays européens, remis récemment à la Commission européenne et publié en trois langues (Blondin et al., 1998a,b,c). Nous avons cherché à faire une synthèse des travaux d’évaluation empirique portant sur les effets de cet enseignement précoce et les facteurs qui les déterminent, en nous appuyant essentiellement sur ceux qui présentaient la garantie que constitue un dispositif de recherche explicité. L'examen s'est effectué avec une grille spécifique d'un peu plus de trente pages, réalisée par le groupe et fournie en annexe dans l’ouvrage.

Angéline MARTEL

Quelle est, selon vous, la question principale à laquelle votre recherche commune tente de répondre ?

Monsieur CANDELIER

Il s’agit de savoir dans quelle mesure les élèves « initiés » dans le primaire se distinguent ensuite, dans le secondaire, de leurs camarades « non initiés ». Sur ce point, les constatations empiriques collectées sont résumées dans le rapport de la façon suivante (je reprends ici le contenu d’un tableau récapitulatif, en indiquant entre parenthèses le pays concerné, les auteurs de l’étude recensée et l’année de sa parution ; les élèves « E » sont les élèves initiés, les élèves « T » sont les élèves non initiés) :

« Avantage des élèves E sur les T maintenu pendant trois mois dans le secondaire mais pas après huit. » (Edelenbos, Hollande, 1990)

« Élèves E supérieurs aux T en compréhension à la lecture au début du secondaire, à la fois au « Gymnasium » et dans les « classes d’orientation » ; pourtant des différences émergent au sein du groupe E. » (Hambourg, Kahl & Knebler, 1996)

« Les élèves E en fin de 1re secondaire présentent un léger avantage sur les élèves T en compréhension à l’audition, à la lecture et en expression écrite, mais uniquement dans le cas des meilleurs élèves. L’avantage disparaît après une année supplémentaire. » (France, Genelot, 1996)

« Les élèves E, après une année dans le secondaire, présentent un avantage sur deux cohortes d’élèves T ayant achevé respectivement une et deux années secondaires. Signes timides que cet avantage se maintient aux examens nationaux à l’âge de 16 ans. » (Ecosse, Low, Duffield, Brown & Johnstone, 1993 : Low, Brown, Johnstone & Pirrie, 1995)

Certes, on peut toujours s’interroger sur ce que mesurent exactement de telles études quantitatives. Et il convient de ne pas oublier que les difficultés subsistent dans l’articulation entre ce qui est appris à l’école primaire et ce qui est enseigné - et exigé des élèves - ensuite dans le secondaire. Il n’en reste pas moins vrai que, puisqu’il y a eu un, voire deux ou trois ans d’enseignement en plus, il serait normal qu’il y ait des différences durables. Ce qui ne semble pas être généralement le cas.

C’est une des raisons pour lesquelles le rapport demande, dans une de ses recommandations, que « la porte reste ouverte pour la mise en oeuvre et l’évaluation soigneuse de solutions alternatives », en citant nommément l’éveil aux langues.

La même idée était contenue dans la demande faite à Bruxelles pour le programme Evlang : « Il convient donc, sans refuser a priori [l’enseignement présecondaire d’une langue], de ne pas s’enfermer dans un seul modèle, et d’examiner d’autres approches, alternatives ou complémentaires. « L’éveil aux langues y était présenté comme une de ces approches, dont la particularité est d’être » particulièrement prometteuse en ce qui concerne la contribution de l’école au pluralisme des sociétés : il aborde la question « de front », en cherchant à agir sur les représentations et à promouvoir par là-même un choix de langues plus diversifié. »

Ce dernier extrait renvoie à la question fondamentale de la contribution de l’école au pluralisme linguistique et culturel des sociétés. Il repose sur une conviction implicite, qui est que cette contribution ne consiste pas uniquement à faire apprendre des langues, qu’il est aussi de la responsabilité de l’école de favoriser le développement d’attitudes positives vis-à-vis de « l’étranger ». Ma conviction, personnelle cette fois, est qu’elle va à l’encontre de cette tâche lorsqu’elle enferme les élèves, dès le départ, dans une ou deux langues qui le plus souvent sont déjà des langues privilégiées, voire dominantes.

 

Angéline MARTEL

Pouvez-vous définir ce que vous entendez par « éveil aux langues » dans le cadre de votre projet ?

Monsieur CANDELIER

Pour préciser clairement ce que l’on entend par « éveil aux langues » dans le projet Evlang, et dans quelles situations cette approche est envisagée, je cite à nouveau le texte de la demande adressée à Socrates en 1997 :

« Pour ce qui nous concerne, nous considérons qu’il y a éveil aux langues lorsque qu’une part des activités porte sur des langues que l’école n’a pas l’ambition d’enseigner (qui peuvent être ou non des langues maternelles de certains élèves). Cela ne signifie pas que seule la partie du travail qui porte sur ces langues mérite le nom d’éveil aux langues. Une telle distinction n’aurait aucun sens, car il doit s’agir normalement d’un travail global - le plus souvent comparatif - qui porte à la fois sur ces langues, sur la langue ou les langues de l’école et sur l’éventuelle langue étrangère (ou autre) apprise. »

« L’éveil aux langues dans l’enseignement primaire peut être imaginé comme se déroulant :

  1. soit dans des situations scolaires caractérisées par l’absence d’enseignement de toute autre langue que la langue (unique) de l’école,
  2. soit dans des situations scolaires caractérisées par l’enseignement d’une langue étrangère (voire seconde ou régionale) en plus de la langue unique de l’école, ou dans des situations d’enseignement bilingue (deux langues d’enseignement, auxquelles peut s’ajouter éventuellement une langue étrangère). »

Dans les deux cas, on vise à l’intégration la plus étroite possible avec l’ensemble des disciplines scolaires.

 

 Angéline MARTEL

Et quels sont les buts de votre recherche dans le cadre d'Evlang ?

Monsieur CANDELIER

On peut les formuler, de façon très globale, de la façon suivante (toujours selon le texte de la demande à Socrates) :

On attend de l’éveil aux langues « qu’il induise chez l’élève des effets favorables dans deux dimensions 

  • le développement de représentations et attitudes positives : 1) d’ouverture à la diversité linguistique et culturelle ; 2) de motivation pour l’apprentissage des langues (= développement des attitudes);
  • le développement d’aptitudes d’ordre métalinguistique/métacommunicatif (capacités d’observation et de raisonnement) et cognitif facilitant l’accès à la maîtrise des langues, y compris à celle de la ou des langues de l’école, maternelle(s) ou non (développement des aptitudes).

De façon plus détaillée, on émet les hypothèses suivantes :

H1 Des activités régulières du type éveil au langage à l’école primaire sont susceptibles de faire évoluer les représentations et attitudes des élèves vis-à-vis des langues et cultures (environnantes ou géographiquement éloignées) dans le sens d’une ouverture plus grande à ce qui leur est non familier et d’un intérêt plus grand pour la diversité.

H2 Dans le contexte de classes formées d’élèves d’origines linguistiques et culturelles diverses, ces activités sont susceptibles de contribuer à une valorisation de chaque langue et culture aux yeux des élèves qui en sont originaires comme à ceux de leurs camarades.

H3 Ces activités sont susceptibles d’accroître chez les élèves le désir d’apprendre des langues.

H4 Ces activités sont susceptibles de diversifier l’éventail des langues que les élèves désirent apprendre (ajout d’autres langues, moindre concentration sur la/les langue(s) dominante(s)). Ce désir peut, si les conditions de sa réalisation sont offertes, entraîner un choix plus diversifié des langues apprises par la suite.

H5 Ces activités sont susceptibles de favoriser le développement des capacités d’observation et de raisonnement métalinguistiques (et plus largement : métacommunicatifs) des élèves, que ce soit à propos de langues qui leur sont familières (dont la langue d’enseignement) ou de langues qui leur sont étrangères.

H6 Ces activités sont susceptibles de favoriser chez les élèves la prise de conscience et le développement de la maîtrise de certaines démarches d’apprentissage linguistique.

H7 Ces activités sont susceptibles de contribuer à de meilleures performances des élèves lors de l’ensemble des apprentissages linguistiques en cours ou ultérieurs. Les élèves qui ont bénéficié de ces activités possèdent une meilleure maîtrise de leurs comportements langagiers (et plus largement : communicatifs).

Il convient d’y ajouter des hypothèses relatives aux conditions de la mise en oeuvre de l’approche :

H8 Les objectifs correspondant aux hypothèses 1 à 7 ne peuvent être atteints qu’à partir d’un certain degré de diversité des langues à propos desquelles les activités s’exercent.

H9Pour peu que la démarche pédagogique employée donne à chaque élève l’occasion de s’impliquer activement, les effets correspondant aux hypothèses 1 à 7 ne sont pas limités aux élèves généralement les plus performants.

H10 Il est possible de concevoir des supports didactiques (matériaux et canevas d’activités) tels que des maîtres généralistes de l’enseignement primaire puissent les utiliser avec suffisamment de profit pour que les hypothèses précédentes soient vérifiées, pour peu qu’une formation/sensibilisation de base leur soit donnée.

 

Angéline MARTEL

L’éveil aux langues semble être aujourd’hui est un courant que l’Europe inscrit dans ses priorités, dans le processus même de la construction de l’Union européenne. Quelles sont les origines de ce concept ?

Monsieur CANDELIER

Toutes nos propositions et hypothèses sont loin d’être entièrement nouvelles. Il convient de rendre ici hommage au travail novateur effectué en Grande-Bretagne dans les années quatre-vingt dans le cadre du mouvement « Language Awareness », particulièrement par E. Hawkins (Donmall, 1985 ; Hawkins, 1984) ; mais aussi à quelques « pionniers » australiens, qui, dès les années soixante-dix, imaginaient de présenter plusieurs langues aux élèves, en utilisant déjà l’expression « Awareness of language » (cf. en particulier, de Fazio, 1974). On peut peut-être expliquer ceci par la situation lingusitique particulière de ces deux pays, dont la langue officielle n'est autre que la langue internationalement dominante. A l'évidence, un tel privilège ne favorise pas le développement d'attitudes d'intérêt et de respect vis-à-vis de la diversité. On conçoit aussi que de telles propositions aient pu, en particulier en Australie, rencontrer la résistance d'enseignants de langues et de didacticiens soucieux de fournir à tous les élèves l'expérience d'un véritable apprentissage linguistique débouchant sur des compétences communicatives. Mais selon nous, les deux approches ne sont pas exclusives l'une de l'autre. Au contraire, elles se renforcent mutuellement.

Depuis le milieu des années quatre-vingt, inspirées par le courant britannique, des expériences ponctuelles se sont développées dans différents lieux en Europe, pour l’enseignement primaire. Entre autres à Grenoble (cf. Dabène, 1991 ; Nagy, 1996), en Rhénanie du Nord-Westphalie (cf. Haenisch et Thürmann, 1995) et en Suisse (Genève et Neuchâtel - cf. Perregaux et Magnin Hottelier, 1995 ; De Pietro, 1995), où un projet concernant l’ensemble des Cantons francophones s’est mis en place très récemment (action de la Commission Romande des Moyens d'Enseignement - COROME).

Pour valider des hypothèses telles que celles qui ont été formulées au point précèdent, il était nécessaire de lancer un programme de plus grande ampleur, permettant la mise en place de cursus d’une durée et d’une intensité suffisante pour qu’une évaluation sérieuse soit possible. C’est cela le programme Evlang, qui repose à la fois sur la mise en synergie d’efforts déjà engagés et sur la contribution d’équipes nouvelles.

Pour le mener à bien, il a fallu accepter de se concentrer sur un niveau particulier de la scolarité. Le désir de constater au terme de deux années les effets sur des élèves entrant dans l’enseignement secondaire a amené à choisir les deux dernières années de l’enseignement primaire. Mais cela ne signifie en aucune façon que, pour les partenaires, une approche de type Evlang ne serait pas souhaitable plus tôt.

 

Angéline MARTEL

Quelles sont les activités de votre projet de recherche ?

Monsieur CANDELIER

On peut distinguer, parmi l’ensemble des activités communes entreprises par les partenaires du programme Evlang, trois domaines principaux :

  • production et validation de supports didactiques ;
  • évaluation d’un cursus d’éveil aux langues
  • formation des enseignants dont les classes sont utilisées pour l’évaluation.

Globalement, l’accent est mis sur la production pendant la première année (décembre 97 - novembre 98), sur l’évaluation pendant la seconde et la troisième. Mais une partie importante des efforts de la première année est consacrée à la préparation de l’évaluation, et une partie de ceux des années suivantes à des activités de production et de révision de supports. Les actions de formation ont lieu en fin de première et de seconde année.

Angéline MARTEL

Qu'entendez-vous exactement par « supports didactiques » ?

Michel CANDELIER

Un « support didactique » est un matériel d’enseignement correspondant, selon les cas à une utilisation en classe pendant 2 à 8 leçons (de 25 à 45 mn). Il peut s’agir soit de matériaux didactiques avec un contenu bien déterminé, soit de canevas d’activité, prévoyant et préparant une suite de démarches à effectuer sur des matériaux à choisir, en particulier dans le contexte social ou scolaire (en particulier pour les langues de migrants, les langues régionales, ou diverses activités d’enquête). Un même support peut revêtir, selon les étapes, ces deux aspects. La plupart des supports prévoient des activités relevant d’autres disciplines que linguistiques, ou incitent les enseignants à effectuer des prolongements dans d’autres disciplines. L’orientation retenue est résolument interdisciplinaire : des liens thématiques étroits sont établis avec l’étude de l’environnement, l’histoire, les disciplines artistiques, les mathématiques ... L’approche méthodologique est, globalement, celle de la pédagogie de la découverte, reposant sur des démarches diversifiées (situation-problème, mise en projet, jeu ...).

Les supports didactiques sont élaborés en collaboration (le plus souvent étroite) avec des enseignants « du terrain », et sont systématiquement mis à l’épreuve de la classe, afin d’êtres « validés ». Pour l’ensemble des trois années du programme, on envisage la production d’une cinquantaine de supports validés. Vingt supports ont été produits au cours de la première année.

Les thèmes abordés dans les supports correspondent assez étroitement à ceux qui avaient été envisagés et développés dans la mouvance « Language awareness » en Grande-Bretagne dans les années quatre-vingt. J’emprunte l’inventaire qu’en fournissent les collègues suisses dans un document destiné à présenter le projet :

« La communication sans les mots (examiner comment on peut communiquer sans les mots, explorer la communication animale, découvrir la spécificité du langage humain ...) ;

Comment fonctionne le langage ? (mener un travail de « détective-linguiste » sur la langue française ou sur d'autres langues, par exemple en travaillant sur la question du genre des noms, sur les sons, la numération, ...) ;

Utiliser le langage (explorer les registres de langues: comprendre de quelle manière on s'adresse à un copain, à la maîtresse, à sa grand-mèe, ...) ;

Langage parlé et langage écrit (explorer différents systèmes d'écriture : alphabétique, hiéroglyphes, idéogrammes, braille ... ; comprendre la différence entre langue écrite et langue parlée) ;

Les variétés de langues (connaître la diversité linguistique de la classe, de l'école, de son pays, du monde ; valoriser et légitimer les autres langues et variétés de langues ; découvrir les mots qui voyagent, les emprunts ; reconnaître l'existence de familles de langue) ;

Comment apprend-on les langues ? (explorer les stratégies d'apprentissage d'une langue à travers le langage des bébés ; réaliser sa propre « biographie langagière » et mettre en valeur ses connaissances linguistiques).

 

Angéline MARTEL

L’évaluation constitue une partie fort importante de votre projet. Quel type d’évaluation avez-vous planifié ?

Monsieur CANDELIER

Il s’agira à la fois d’une évaluation qualitative et d’une évaluation quantitative, dont on cherchera à articuler au mieux les données respectives.

L’évaluation qualitative cherche à mieux comprendre le déroulement même de l’activité d’enseignement, et les processus mis en mouvement. Elle comprendra, lorsque tous les outils auront été élaborés, un journal de bord tenu par l’enseignant, un outil de suivi par l’élève, ainsi que des grilles d’observation et d’enquête. Elle fournira également quelques indicateurs qui pourront être intégrés, dès le départ ou après coup, dans l’analyse quantitative.

Le rôle « d’opérateur » de l’évaluation quantitative est confié à l’Institut de Recherche en Économie de l’Éducation de l’Université de Bourgogne (IREDU), qui est chargé de fournir la méthodologie, les résultats et leur analyse (chercheurs responsables). On a prévu, pour des groupes expérimentaux et des groupes témoins, une évaluation préalable (« pré-test ») et une évaluation finale (« post-test »), portant sur les aptitudes et attitudes dont on cherche à promouvoir le développement (cf. le point 4 ci-dessus). Toutes deux se déroulent en deux séances d’une demi-heure environ. Une majorité des partenaires (cinq sur sept) a commencé l’évaluation en janvier 99 (et a donc utilisé, en préalable, les pré-tests élaborés à cet effet) et la poursuivra, avec les mêmes élèves, jusqu’en juin 2000. Les deux autres partenaires, , pour lesquels le suivi d’élèves pose des problèmes trop importants, commencera seulement en septembre 99, et finira à la même date. L’analyse portera sur un noyau commun de questionnements (pour tous les pays), mais aussi sur des questionnements spécifiques à certains pays. On prévoit que l’évaluation s'appliquera à environ cent cinquante classes expérimentales (plus la moitié de classes témoins).

Pour les tests d’aptitude métalinguistique et linguistique, on ne se limite pas aux aspects morphosyntaxiques, ni au métalangage scolaire, comme c’est encore trop souvent le cas dans ce genre de mesure. On fait place en particulier aux aspects textuels, à ceux relevant de la pragmatique. Une partie substantielle des épreuves s’effectue à propos de langues dont on peut raisonnablement penser qu’elles sont totalement inconnues de tous les élèves testés. Là où il existe des tests utilisés par l’institution scolaire pour les performances en langue de l'école, on les exploite également, en complément.

Pour les attitudes, il s’agit de s’intéresser à celle qui ont trait : à la variation linguistique, y compris les accents ; à l'apprentissage d'une langue étrangère, scolaire et non scolaire ; aux langues minoritaires « endogènes » ; aux langues minoritaires « exogènes », européennes et non européennes ; aux langues lointaines « exotiques » ; aux cours de langue de l'école (L2) ; au choix de langue dans des situations plurilingues ; à la langue comme objet d'étude (L1 et L2) ; à l'anxiété que procure l'étrangeté linguistique. Tout en étant bien conscient qu’il est difficile d’échapper à cette approche, on cherche à utiliser d’autres moyens que les questionnaires écrits où l’élève a à choisir entre plusieurs affirmations concurrentes.

 

Angéline MARTEL

On sait que pour tout projet de recherche portant sur une didactique, la formation des enseignants et enseignantes est primordiale. Comment faites-vous leur formation ?

Monsieur CANDELIER

Il s’agit uniquement de former les enseignants dont les classes seront intégrées dans le dispositif d’évaluation (bien entendu, si l’on désire que les résultats de l’évaluation aient un quelconque sens pour une éventuelle généralisation de l’approche, il est exclu que l’on utilise pour ce dispositif les classes d’enseignants déjà impliqués dans les équipes Evlang). Conformément à la dernière hypothèse formulée au point 4, il s’agira d’enseignants généralistes de l’enseignement primaire. Toujours dans le souci d’une pertinence de l’évaluation pour une possible généralisation, il est impératif que la formation dispensée soit le plus possible conforme à ce que serait celle de l’ensemble de leurs collègues dans une telle éventualité. Ce qui implique le choix d’une formation « légère ». Le schéma général, susceptible de variantes en fonction des possibilités et pratiques propres à chaque pays, est celui d’une brève formation de départ (1 à 3 jours), suivie d’une ou de plusieurs séances de mise en commun et de compléments après une première période d’utilisation du matériel.

La pratique concrète des supports didactiques destinés aux élèves constitue un élément fondamental de la formation, de même que la discussion à propos des « freins » dont on provoque l’expression (« je ne connais pas toutes ces langues », « que vont penser les parents ? », « est-ce conforme aux programmes officiels ? » ...). La formation sera dispensée par les chercheurs et les enseignants impliqués dans la production de supports.

 

Angéline MARTEL

Les trois domaines d’activité décrits ci-dessus forment-ils l’ensemble de la recherche ?

Monsieur CANDELIER

Non puisqu’il convient d’ajouter trois champs d’investigation complémentaires, qui y contribuent, et dans lesquels la composante « recherche » est plus nettement accentuée :

construction d’un curriculum : tout est à faire en ce domaine. Comment établir un curriculum commun pour ce niveau scolaire - sans lequel l’évaluation commune n’aurait plus guère de sens - qui soit à la fois cohérent, progressif et suffisamment souple pour tenir compte des variantes nécessaires en fonction des contextes nationaux, voire locaux ?

définition fine des objectifs : c’est un domaine central, qui articule les supports didactiques (qui les poursuivent) et l’évaluation (destinée à contrôler leur atteinte). On cherche pour cela à tirer parti de la « pédagogie par objectifs » (et en particulier de la notion d’« objectif opérationnel », comme une activité de l’apprenant identifiable par un comportement observable, sans tomber pour autant dans une dérive behavioriste.

articulation entre deux approches d’évaluation : l’évaluation qualitative et l’évaluation quantitative. Leurs avantages et limites respectifs sont bien connus (description fine de processus ou simple constatation de résultats globaux, lourdeur des protocoles et des instruments, nombre de sujets traitables ...). Comment combiner au mieux les apports des deux approches en fonction des besoins spécifiques du programme Evlang ?

 

Angéline MARTEL

Votre recherche est vaste et importante, à la fois pour l’Europe mais également pour d’autres continents. Quels sont vos projets de poursuite et de diffusion ?

Monsieur CANDELIER

Je n’ai présenté ici qu’un programme en début de réalisation, et pas même quelques résultats atteints ! Au risque d’attirer ce reproche, je voudrais pour conclure replacer le programme de trois ans qu’est Evlang dans une perspective à plus long terme.

Notre but est, bien sûr, de contribuer à l’extension, voire à la généralisation d’approches du type « éveil aux langues » dans l’enseignement primaire. Mais, comme cela a déjà été évoqué, il serait sans doute préférable de commencer avant la période de la scolarité que nous avons choisie, et cela, bien sûr, avec des outils et sur des thématiques appropriés. Il conviendrait aussi de ne pas fermer la porte de l’éveil aux langues au moment de l’entrée dans le secondaire, et prévoir, au minimum, un accompagnement des apprentissages linguistiques de l’enseignement secondaire par une approche globalisante. On trouverait là sans doute de bonnes raisons de mettre en route d’autres programmes d’innovation et de recherche après Evlang ...

Quelques mots également sur les aspects institutionnels. Il n’est pas indifférent de savoir que les approches de type « éveil aux langues » dans l’enseignement primaire font partie, sous l’appellation « sensibilisation aux langues », des voies figurant parmi les recommandations de la Conférence organisée par la Présidence luxembourgeoise du Conseil de l’Union Européenne en septembre 97 sur le thème «  L’apprentissage précoce des langues ... et après) ». En soi, le fait que le projet Evlang ait été retenu pour un financement Socrates constitue sans doute un autre indice de l’intérêt qui peut à présent être porté à « l’éveil ».

L’existence même d’un projet structuré, d’une certaine ampleur, orienté vers une évaluation sérieuse, a pu contribuer à ouvrir les esprits dans le sens d’une reconnaissance d’une approche trop longtemps ignorée et trop facilement décriée. Ce serait là un premier résultat, en attendant les réponses aux questions posées ...

 

Blondin, Ch., Candelier, M., Edelenbos, P., Johnstone, R., Kubanek-German, A. et Taeschner, T. (1998a) Foreign Languages in Primary and Pre-School Education: Context and Outcomes - A Review of Recent Research within the European Union. CILT.

-- (1998) Fremdsprachen für die Kinder Europas: Ergebnisse und Empfehlungen der Forschung. Cornelsen Verlag [traduction de 1998a]

-- (1998b) Les langues étrangères dès l’école primaire ou maternelle : quels résultats, à quelles conditions ? Bruxelles: De Boeck. [à paraître, traduction de 1998a]

Candelier, M. (1997) La bipolarisation précoce-bilingue : préparation à l’Europe ou consécration des inégalités. Etudes de Linguistique Appliquée 106, 175-186.

Dabène, L. (1991) L’éveil au langage : compte rendu d’une expÈrience en cours. In Ch. Luc (Èd.) Les langues vivantes à l’école élémentaire, 105-108. Paris: INRDP.

De Fazio, A. (1974) Lingvo - Language Comunication for Junior Secondary Students. Year one / Year two. Drouin: Landmark Press.

De Pietro, J.-F. (1995) Vivre et apprendre les langues autrement à l'école - une expérience d'éveil au langage à l'école primaire. Babylonia, (2), 32-36.

Donmall, B. G. (Ed.) (1985) Language Awareness: NCLE Reports and Papers. London: CILT.

Eurydice. (1997) Chiffres clés de l'éducation dans l'Union européenne - 95. Luxembourg, Office des publications officielles des Communautés européennes.

Haenisch, H. et Thârmann, E. (1995) Begegnung mit Sprachen in der Grundschule. Eine empirische Untersuchung. Zum Entwicklungsstand, zur Akzeptanz und zu den Realisierungsformen von Begegnung mit Sprachen in den Grundschulen Nordrhein-Westfalens. (Arbeitsberichte zur Curriculumentwicklung, Schul- und Unterrichtsforschung, Nr. 30). Soest: Landesinstitut f¸r Schule und Weiterbildung.

Hawkins, E. (1984) Awareness of language : An introduction. Cambridge : Cambridge University Press.

Nagy, Ch. (1996) L'« Èveil au langage »: contribution à l'étude de l'activité métalangagière de l'enfant à l'école élémentaire. Grenoble: Université Stendhal. [Thèse de Doctorat]

Perregaux, Ch. et Magnin Hottelier, S. (1995) Quand l’école accueille Pierre, Pedro, Peter et Cie ! Babylonia (2), 51-55.

Singleton, David (1989) Language Acquisition: The Age Factor. Clevedon: Multilingual Matters.