Pour référence :
TIRVASSEN, Rada. 1999.
La problématique du choix des langues d'enseignement dans des pays indépendants: l'anglais dans la politique de l'école mauricienne. DiversCité Langues.  En ligne. Vol. IV. Disponible à http://www.uquebec.ca/diverscite

 

Introduction

Si la sociolinguistique a offert aux chercheurs de nombreux outils conceptuels pour l'étude de la question des langues dans la vie des communautés sociales, elle a aussi fourni des notions qui, sans être intrinsèquement limitées, peuvent être employées à des fins idéologiques. C'est en tout cas ce qu'on constate assez fréquemment dans les discours des militants linguistiques et, plus rarement, dans les réflexions scientifiques, lorsque les termes « langues maternelles », « langue étrangère », « langue coloniale », etc. sont employés.

Délaissant l'opposition entre langue maternelle et langue étrangère, ignorant volontairement le terme de langue coloniale, termes investis de charges affectives incompatibles avec l'analyse scientifique, cet article tente d'analyser le choix de l'anglais comme langue d'enseignement dans une communauté linguistique où les tentatives de vernacularisation de cette langue ont échoué (D. Baggioni, 1992 : 163). Privilégiant les outils conceptuels issus des travaux scientifiques consacrés à l'aménagement linguistique (R. Chaudenson, 1989), cet article évalue le choix réalisé par les décideurs mauriciens, le compare aux options alternatives qui sont évoquées de temps en temps dans les débats locaux avant de tirer les enseignements nécessaires.

Pour situer cette analyse dans son contexte global, cet article offre quelques éléments d'informations rapides sur la situation sociolinguistique à Maurice ainsi que sur le système éducatif mauricien.

 

La situation sociolinguistique à Maurice.

L'Île Maurice est successivement colonisée par les Français et les Britanniques avant d'accéder à l'indépendance en 1968. Pendant la période de colonisation française, le français est l'unique langue des communications prestigieuses. Les esclaves malgaches et africains s'expriment dans leurs langues ancestrales pour les communications intraethniques, alors que le créole est leur lingua franca. Le français acquiert, dès cette période, des valeurs emblématiques ambigües puisqu'il est tout à la fois associé au prestige des colons et à l'esclavagisme blanc (D. Baggioni et D. de Robillard : 1990). Le créole est, lui, associé à la communication des populations serviles ; de ce lien émergeront un certain nombre de significations symboliques, toujours d’actualité.

La période de colonisation britannique est marquée par une importante immigration indienne. Cette population est constituée de groupes linguistiquement hétérogènes. Le groupe le plus important sur le plan numérique a le bhojpuri comme langue de communication quotidienne ; les autres groupes ont pour langues le tamoul, le télégou, le marathi et le goujrathi. Toutes ces langues, à part le bhojpuri, employées en milieu familial et dans les communications entre les membres de ces divers groupes, sont progressivement remplacées par le créole, sauf pour les rites des cérémonies religieuses. Le bhojpuri est la seule langue encore parlée aujourd'hui; toutefois, utilisé presque uniquement par les vieux Indo-mauriciens des régions rurales, il connaît une déperdition assez sensible qu'indique sa faible transmission aux jeunes générations.

Quant à l'anglais, il sera en situation de langue dominée par rapport au français jusqu'aux tentatives lentes et « incomplètes » (A. Toussaint : 1969 et R. Chaudenson : 1979) des Britanniques :

  1. dans les domaines législatif et exécutif, c’est la version anglaise de tout texte de loi et de tout avis officiel qui est considéré comme la version officielle ;
  1. dans le judiciaire, l’anglais est la langue officielle de la plus haute instance du judiciaire à Maurice, c’est-à-dire la Cour Suprême ;
  1. dès 1916, l’anglais est la seule langue des manuels scolaires de toutes les matières à l’exception des manuels des langues autres que l’anglais ; l’anglais est aussi l’unique langue obligatoire de l’enseignement secondaire.

Ces initiatives placent alors le français en situation de langue dominée ou, tout au moins, de langue dont les fonctions dans les institutions officielles sont contestées avant d'être limitées aux communications orales. Le compromis tactique entre Britanniques et colons français ne constitue qu'un moyen de mettre un terme à un conflit qui avait trop duré : l'anglais prend le statut d'une langue officielle et le français celui d'une langue tolérée dans les institutions officielles.

L'accession de l'île à la souveraineté nationale confirme la progression du créole aux dépens des langues orientales, tout en faisant naître une nouvelle dynamique francophone (D. Baggioni et D. de Robillard : 1990). Par ailleurs, les enjeux socio-politiques nouveaux de l'île sont à l'origine de deux mouvements successifs de revendication sociolinguistique :

  1. dans le sillage d'un mouvement pour une « décolonisation culturelle », de nombreux jeunes revendiquent une valorisation du créole, une langue limitée à la communication orale non prestigieuse;
  1. les années 80 sont caractérisées par d'incessantes requêtes pour une promotion des langues orientales classiques appelées « langues ancestrales », qui ont des fonctions identitaires.

Si l'on veut résumer la situation des langues à Maurice, on peut dire que quatre langues se partagent l'essentiel des tâches communicationnelles à Maurice : l'anglais, le français, le créole et le bhojpuri. Parmi ces quatre langues, le bhojpuri est une langue de communication ethnique dont le nombre de locuteurs diminue de manière sensible d'une génération à l'autre ; le créole et le bhojpuri sont des langues non standardisées, ce qui les exclut des communications écrites formelles. Les autres langues, l'hindi, l'ourdou, le télégou, le marathi et le goujrathi sont des langues qui ont une fonction identitaire et ne sont employées que dans les rituels des cérémonies religieuses et à l'école primaire, où elles sont enseignées comme une matière facultative.

Le tableau ci-dessous, élaboré par D. de Robillard (1991 : 162), présente l'avantage de résumer une situation fort complexe en offrant des informations sur quelques-unes des caractéristiques majeures des langues.

Tableau 1

La situation des langues à l’Ile Maurice (D. de Robillard (1991 : 162)

Langues Fonctions Statut de fait Légitimité
Anglais Assemblée nationale, judiciaire, éducation, communications formelles de l'État, audiovisuel Véhiculaire écrit, formel et officiel Langue quasi officielle
Créole Langue maternelle, véhiculaire national non standard, communication de masse dans les médias audiovisuels, travail, scolarisation Véhiculaire national

Populaire informel non

Standardisé

Langue tolérée
Français Langue maternelle, de socialisation, véhiculaire standard de prestige, législation, médias audiovisuels, presse écrite, travail, littérature, religions, édition Véhiculaire national

standardisé de prestige

Langue admise
Bhojpuri Langue maternelle de socialisation, véhiculaire restreint, travail, composante identitaire Langue identitaire de soutien (à 'hindi notamment) Néant
Ourdou

Marathi

Hindi

Goujrathi

Tamoul

Télégou

Religion, identité Langue identitaire Néant sauf à l'école

 

Le système éducatif mauricien : un rapide survol

Pour présenter le système éducatif mauricien, qu'on peut rapprocher de l'instruction publique des pays nouvellement industrialisés, nous nous contenterons de quelques statistiques qui permettent d'avoir une idée générale des qualités et des défauts de l'instruction publique mauricienne.

Selon le Master Plan, document réalisé par le ministère de l'éducation en 1991, le taux de scolarisation au pré-primaire s'élevait à 80% des enfants âgés de trois à cinq ans, et à près de 97% pour tous les enfants en âge d'aller à l'école primaire. On peut penser qu'avec l'entrée en vigueur, en 1993, de l'éducation primaire obligatoire, ce taux devrait être autour de 99% maintenant.

Sur chaque tranche de 100 enfants admis à l'école primaire, 3 seulement abandonnent l'école avant la fin du cycle primaire, 73 réussissent aux examens de fin de cycle primaire (en prenant en compte le fait que certains y réussissent après une deuxième tentative), 44 font cinq années d'études secondaires et prennent part aux examens nationaux du School Certificate, 24 d'entre eux y réussissent, mais huit seulement arrivent à obtenir le diplôme de fin de cycle secondaire (Higher School Certificate).

Les données fournies ci-dessus sont présentées sous forme de quatre tableaux.

Tableau 2

Taux d'admission dans les différents cycles.

Pré-élémentaire 80 %
Primaire 100 %
Secondaire (BEP) 44 %
Secondaire (terminales) 24 %
Post-secondaire 3 %

 

Tableau 3

Taux de réussite aux cycles primaire et secondaire

CPE 73 %
School Certificate 24 %
Higher School Certificate 8 %

 

Tableau 4

Taux de poursuite au primaire

1ère année 100 %
2e année 99,7 %
3e année 99,5 %
4e année 99,1 %
5e année 98,3 %
6e année 97,1 %

 

Tableau 5

Taux de poursuite au secondaire

1ère année 73,4 %
2ème année 69,0 %
3ème année 64,2 %
4ème année 59,2 %
5ème année 44,5 %
6ème année 13,9 %
7ème année 12,7 %

 

Ajoutons, pour être complet sur la présentation du système éducatif mauricien, que le pourcentage approximatif d'admission dans l'enseignement supérieur est aux alentours de 3%.

Ainsi qu'on peut le constater, ce système est caractérisé par une importante déperdition à l’entrée du secondaire et un faible taux de réussite à la fin du cycle secondaire. Au plan pédagogique, de nombreux travaux (voir par exemple R. Tirvassen : 1998a) ont mis en évidence le fait que ce système privilégie le bachotage au lieu de viser le développement d'aptitudes, de savoir-faire et l'esprit critique.

Les statistiques que nous venons de présenter rapprochent l'école mauricienne non pas de celle des pays du Sud, mais des pays nouvellement industrialisés. C'est en tout cas ce que souligne la Banque Mondiale dans son dernier rapport, même si elle précise en même temps que Maurice doit améliorer l'efficacité de son instruction publique pour pouvoir être en compétition avec des pays comme Singapour et la Malaisie. Les recherches menées sur l'impact du choix et de l'usage des langues d'enseignement confirment que l'on ne pourra s'attendre à une amélioration du système si on n’accorde pas une attention particulière à cet aspect de la politique linguistique de l'école mauricienne.

 

La langue d'enseignement : de la réglementation officielle à sa signification sociolinguistique

  1. La réglementation officielle

Selon la réglementation officielle qui date de 1957, les enseignants peuvent utiliser la langue de leur choix pendant les trois premières années du primaire, alors que l'utilisation de l'anglais est obligatoire à partir de la quatrième année de ce cycle d'études :

In the lower classes of Government and aided primary schools up to and including Standard III, any one language may be employed as the medium of instruction, being a language which in the opinion of the Minister is most suitable for the pupils.

In Standards IV, V and VI of the Government and aided primary schools the medium of instruction shall be English, and conversation between teacher and pupils shall be carried on in English; provided that lessons in any other language taught in the school shall be carried on through the medium of that instruction.

Extrait de The Education Ordinance, 1957.

  1. Les significations de cette réglementation dans les années 1950
  1. L'Education Ordinance de 1957 reprend tel quel l'Education Ordinance de 1944. Au moment où cette ordonnance est promulguée par le gouvernement colonial britannique, tout le monde est conscient de l'usage fréquent du créole dans toutes les classes de l'enseignement primaire mauricien. Cette constatation est d’ailleurs faite de manière officielle par le Directeur de l'Éducation dans le fameux rapport qu'il soumet au gouvernement en 1944 :

« In Standard VI some English is used, but so much advantage is taken of the permission given to explain difficulties in Creole or French, that English is very far from being the real medium of instruction. Sums written on the blackboard in English are explained in Creole or French, and teachers use great latitude in anticipating difficulties and dropping into Creole or French before the difficulty arrives. French on the other hand (sometimes mixed with Creole) is used with more freedom. » (Ward Report : p.14).

  1. On sait, par ailleurs, que l'Education Ordinance de 1944, est l'expression d'un compromis politique entre deux groupes rivaux qui se battaient pour la suprématie culturelle de leur groupe respectif (R. Tirvassen : 1990).
  1. L'Administration centrale met en place une réglementation qu'elle ne peut elle-même observer. En effet, elle semble accorder une liberté totale aux enseignants. Or, elle viole elle-même cette liberté dans la mesure où tous les manuels de toutes les matières (sauf ceux destinés à l’apprentissage d’autres que l'anglais : e.g. les manuels de français) sont en anglais.
  1. Au plan pédagogique, on peut penser qu'une liberté totale est offerte aux enseignants dans la mesure où l'activité de communication des enseignants est surtout orale. Or, ceci est peut-être un peu simpliste : qu’il s’agisse en effet d’oral ou d’écrit, les termes techniques des mathématiques, par exemple, ne peuvent être traduits en créole dans la mesure où cette langue n'a pas été aménagée pour être utilisée comme médium d'enseignement.

La politique linguistique de l’école prend donc deux sens : il sert à cautionner la pratique des institutions officielles ; par ailleurs, il vient stabiliser une situation ou tout simplement prévenir toute revendication qui mettrait en péril le choix officiel. L'aménagement linguistique dans le secteur éducatif à Maurice a une fonction essentiellement politique et ignore la dimension psycho-pédagogique de la transmission de connaissances à l'école.

  1. L'aménagement de fait dans les années 1990

Depuis 1957 où cette ordonnance est entérinée par l'administration centrale jusqu'à maintenant où elle est toujours en vigueur, de nombreux changements socio-économiques et culturels ont eu lieu, qui lui donnent des significations sensiblement différentes. Il nous sera difficile d'aborder l'ensemble des transformations que connaît la société mauricienne. Nous nous limiterons à ceux qui ont un impact direct sur la politique linguistique de l'école.

D'abord, le paysage éducatif mauricien s’enrichit d’un enseignement pré-primaire et d’un enseignement supérieur, non pris en compte par la réglementation, alors que le choix des langues se révèle particulièrement crucial dans le pré-primaire. Par ailleurs, il y a un accroissement significatif des effectifs scolaires. Si cet accroissement est caractérisé, sur le plan quantitatif, par une scolarisation de la quasi-totalité des enfants en âge d'aller à l'école primaire, au plan social, il est marqué par l'accès à l'enseignement d'une grande masse d'enfants issus de familles socio-économiquement défavorisées. Ces enfants usent, dans leur environnement familial, de langues populaires : créole surtout et parfois bhojpuri aussi.

Par ailleurs, le rapport entre l'anglais et le français connaît un certain nombre de transformations significatives dont on abordera les aspects majeurs ici. (Les lecteurs se reporteront avec profit, s'ils veulent comprendre dans les détails ces deux changements aux recherches réalisées par D. de Robillard, 1992 : et D. de Robillard et D. Baggioni : 1990.) Lorsque les Britanniques quittent Maurice, la bourgeoisie indo-mauricienne se sert de l'anglais comme symbole de sa promotion sociale. Par la suite, avec la dissolution du lien entre français et groupe ethnique - le français se « déethnicise » (D. Baggioni et D. de Robillard : 1990) - et l'association de l'anglais avec les communications officielles écrites, c'est le français qui assumera les fonctions socio-symboliques attachées auparavant à l'anglais.

Au même moment, le français accède, dans les établissements scolaires, à certaines fonctions de la communication orale auparavant réservées à l'anglais : il marque le pouvoir hiérarchique, la distance sociale et la communication formelle. Enfin, la campagne de promotion en faveur de la langue créole permet à cette langue d'acquérir une certaine légitimité dans certaines instances de communication formelle (R. Tirvassen : 1998a). En gros, on arrive à une situation où l'anglais occupe, seul, l'aire de la communication écrite formelle (langue d'enseignement et langue de l'administration) et est présent dans les communications pédagogiques, alors que le français et, dans une bien moindre mesure, le créole accèdent à une légitimité certaine dans des échanges entre les membres du personnel administratifs et dans les communications pédagogiques.

L'enseignement pré-primaire.

Deux langues se partagent l'aire des communications pédagogiques dans les écoles pré-primaires mauriciennes : ce sont le français et le créole. Le facteur déterminant qui entraîne l'une ou l'autre langue est l'appartenance socio-économique des élèves : en gros, tous les enfants issus de familles socio-économiquement favorisées vont dans des écoles où le français est la seule langue d'enseignement. La qualité de l'instruction dans ces écoles, où les frais de scolarité sont élevés (l'enseignement pré-primaire est payant), est plus élevée que dans les écoles fréquentées par les enfants issus de familles moins favorisées.

Ce filtrage sociolinguistique est, comme on peut l'imaginer, imparfait. Les parents de la classe ouvrière qui en ont les moyens ne rateront pas la chance de faire admettre leurs enfants dans les écoles fréquentées surtout par les enfants des classes plus favorisées. Inversement, dans des régions défavorisées où les maîtresses ont les compétences nécessaires pour user constamment du français, elles n'hésiteront pas à le faire. En fait, le français constitue une commodité prisée par les parents et une légitimation du statut social des institutrices (R. Tirvassen : 1995) qui, elles, peuvent ainsi compenser des manques à gagner financiers, car leur connaissance du français leur permet d’obtenir des postes moins rémunérés (mais plus prestigieux) pour les mêmes diplômes.

L’enseignement pré-primaire mauricien constitue un excellent exemple d'un aménagement de fait à partir de quelques principes très simples. Quand une langue peut à la fois répondre aux aspirations sociales et aux exigences de la communication pédagogique, elle fait l’objet d’un choix automatique. Quand deux langues différentes assument, chacune, une des deux fonctions, on a tendance à privilégier celle qui répond au désir d'ascension sociale ou, le cas échéant, on trouve des formules où elle n'est pas exclue de l'école. Ceci constitue un principe vérifiable dans tous les pays multilingues à moins que des décideurs n'imposent des langues socialement peu valorisées, comme c'est le cas aux Seychelles et à Madagascar.

L'aménagement de fait réalisé dans les écoles pré-primaires entraîne deux conséquences :

  1. l'anglais qui est l'unique langue des manuels scolaires n'est jamais employé dans les écoles pré-primaires. Ceci résulte d’une gestion pragmatique de la situation par des acteurs préoccupés prioritairement de l’efficacité de la communication pédagogique.
  1. Ensuite, l'école procède à une sorte de sélection sociale précoce avec la complicité de tous les acteurs.

Ces deux conséquences sont lourdes de sens; elles ne sont toutefois jamais dénoncées dans une île où les conflits linguistiques sont permanents et, où surtout, l'incapacité de l'école de répondre aux besoins de la communauté est quotidiennement dénoncée. Il est clair que la conceptualisation des problèmes linguistiques par le commun des mortels reste limitée : si l'aménagement linguistique par les instances officielles ne peut ignorer les représentations populaires, l'incapacité de l'homme de la rue à comprendre une situation sociolinguistique dans sa complexité accroît de manière significative la responsabilité des décideurs.

  1. L'usage des langues d'enseignement dans les cycles primaire et secondaire

L'usage des langues d'enseignement au primaire est sensiblement différent de celui du pré-primaire. Cela tient au fait que le médium des manuels de toutes les matières (sauf celles des langues autres que l'anglais) est l'anglais. Cette situation permet à l'anglais de concurrencer le français comme langue de prestige et langue des communications formelles. Il est toutefois évident que le français constitue une langue de proximité à la différence de l'anglais, réservé aux communications officielles. Si le créole est perçu comme la langue de l'environnement familial des enfants, il est aussi vrai qu'il peut être associé aux milieux défavorisés, à l'échec scolaire, etc. Cette situation a pour conséquence des stratégies de communication qui peuvent varier d'un enseignant à un autre, d'un cours à un autre, voire d'un acte de parole à celui qui le suit.

Les observations de l'utilisation des langues d'enseignement

Pour résumer les grandes constatations qu'on a pu faire lors d'observations portant sur les langues utilisées dans l’enseignement (R. Tirvassen : 1998a), on peut présenter les combinaisons linguistiques rencontrées. On peut avoir en effet (1) des classes trilingues anglais, français et créole ; (2) des classes bilingues créole et français ou anglais et français ou encore anglais et créole et enfin (3) des classes conduites dans une seule langue qui peut être l'anglais ou le français. Il doit sans doute exister des classes, notamment à l'école maternelle, qui se déroulent, sinon entièrement du moins majoritairement en créole, mais nous n'avons pas rencontré cette situation dans nos enquêtes. Pour donner encore plus de précisions sur ces constatations, nous avons tenté de présenter, sous forme de tableau, les différentes informations enregistrées.

Dans les tableaux ci-dessous, deux premières lettres des sigles désignent le cycle :

EP = une école primaire

ES = une école secondaire.

La troisième lettre du code désigne la matière :

A= anglais

F = français

M= mathématiques

S= sciences

Le chiffre (1, 2, etc.) marque l'année de scolarité, par exemple : EPM4 : école primaire, classe de mathématiques ; quatrième année.

Tableau 6

Usages des langues à l’école

 

Classe monolingue en anglais

Classe

Bilingue français/créole

Classe

bilingue

anglais/créole

Classe bilingue français/créole Classe trilingue anglais/français

/créole

EPM2 EPM6    

EMCF1

EPM5
EPA2 EPM2    

 

 

EPM2

EPF2    

 

 

 

 

ESM5

ESF3    

 

 

 

 

 

 

ESM4

   

 

 

 

 

 

 

1 Enseignement maternel en créole et en français.

Si l'on passe maintenant de l'observation globale à une présentation plus fine de ce qu'on a observé, on peut résumer ainsi les constatations faites.

Le mélange codique

Nous avons relevé un certain nombre d’énoncés qui ne peuvent être catégorisés comme relevant d'une langue précise même si, dans l'esprit des enseignants, tel n'est pas le cas. Par exemple, Alle faire matching one to one (« Va établir les correspondances »), ou Alle regarde qu’est-ce qu’il faut mette.

Dans le premier exemple, la structure morpho-syntaxique relève d'une expression créole alle faire avec, en outre, un autre trait : l'absence de déterminant dans le groupe nominal complément. Le deuxième énoncé offre un exemple encore plus net : le lexème alle est créole ; regarde relève du français ou du créole francisé, mais n'est pas employé selon les règles morpho-syntaxiques du français. En revanche, matching one to one présente une structure morpho-syntaxique anglaise.

L'alternance codique

Si les exemples de mélange de codes sont relativement rares, le phénomène d'alternance codique est bien plus fréquent. Définie comme l'usage de deux ou de plusieurs langues dans un même énoncé ou un même acte de parole ou une même interaction, cette stratégie communicationnelle est un des signes caractéristiques de la communication des bilingues.

Extrait d'une classe de mathématiques de cinquième année du primaire.

Enseignant « Regarde ène coup ça travail là ... Il y a fifteen... Il y a three là... quand nous pour reduce to lowest term ça devient three to one... alors combien women will join the committee... qui chiffre ça bizin vini là pour nous capave gagne three to one ? »

(les élèves ne répondent pas).

Enseignant « ça vinn one... après là-bas qui mo trouvé ? Par qui mo coupé là-bas pour qui fifteen vinne three ? »

Elève : « by five. »

Dans cet extrait, on peut penser que les enseignants ont recours au créole dans la mesure où ils croient que cela permet une communication plus efficace. Lorsqu'on étudie de près les structures morpho-syntaxiques et le vocabulaire employé, on se rend compte que dans tous les cas, il existe des contraintes lexicales dès qu'on passe à l'essentiel de la leçon, c'est-à-dire les termes qui posent le plus de problèmes. En d'autres mots, on peut douter de l'efficacité du recours au créole puisque les termes qui sont au centre des leçons et qui sont dans une langue étrangère ne peuvent être traduits dans la L1 des élèves.

Ces deux stratégies communicationnelles (le mélange codique et l’alternance codique illustrent la difficulté des enseignants mauriciens lorsqu'il s'agit de respecter la réglementation officielle, c'est-à-dire d'utiliser l'anglais comme langue d'enseignement. Il faudrait sans doute conduire des observations plus systématiques pour savoir si ce genre de stratégies communicationnelles est efficace. On peut tout au moins penser qu’elles s'expliquent par le fait que les enseignants considèrent l'utilisation de l'anglais comme langue d'enseignement en début de scolarisation comme incompatible avec les caractéristiques démo-linguistiques des écoliers mauriciens. En tout cas, ces difficultés sont à l'origine d'un certain nombre de représentations que se font les enseignants. Nous pensons qu'il est utile de connaître les fondements de leurs choix.

  1. De l'usage des langues d'enseignement aux représentations sociolinguistiques des enseignants

Les enseignants sont des acteurs sociaux (comme tous les autres) et ils entrent en classe avec leurs perceptions, voire leurs préjugés. Et dans une situation marquée par l'impossibilité de traduire dans les faits la réglementation officielle, ils effectuent des choix pédagogiques fondés sur leurs propres représentations sociolinguistiques, ainsi que l’indiquent des enquêtes de terrain (R. Tirvassen : 1998a). Dans la mesure où l'anglais occupe, seul, l'aire de la communication écrite formelle (langue d'enseignement et langue de l'administration), il est présent dans les communications pédagogiques comme langue plutôt neutre.

Le français est utilisé parce qu'il est perçu comme un outil « naturel » des communications pédagogiques.

L’utilisation du créole peut prendre deux sens différents : d'abord, il peut être perçu comme la langue que maîtrisent les élèves. Mais il peut aussi être utilisé par condescendance. En d'autres termes, on donne un sens social au choix des langues utilisées à l’école ; plusieurs déclarations d’enseignants, parmi ceux que nous avons observés, en témoignent. La première est celle d’une enseignante d'une école primaire accueillant des enfants issus de milieux socio-économiquement défavorisés ; interrogée sur la raison pour laquelle elle employait le créole, elle affirme qu'elle ne le fait pas systématiquement, mais que « cela dépend de l'endroit où l'on enseigne; dans le village, le médium de communication étant le créole, on peut se servir de cette langue, mais dans les villes, le français est tout à fait adapté ». C'est exactement ce que nous a précisé une autre institutrice, qui, elle, n'employait que l'anglais et le français dans les classes d'anglais et de mathématiques. Une autre enseignante évoque tout le paradigme social de l'usage du créole. Pour elle, l'usage de cette langue est expliqué par des facteurs souvent extra-scolaires. Elle affirme, en effet, qu’elle emploie le créole parce que les enfants sont issus de cités ouvrières. («  Sé bann zenfant cités »).

De même, à propos du recours à l’anglais ou au français, une enseignante d'une école secondaire confessionnelle affirme que c'est l'anglais qui est prioritairement utilisé, mais que « pour les autres matières, on devrait utiliser le français ou l'anglais, mais pas le créole parce que cela réduira l'effort que l'enfant pourrait faire pour apprendre la langue à travers la matière ». Enfin, une autre enseignante du primaire confirme que c'est une représentation fréquente : « Moi je suis pour rehausser le niveau de la classe et je ne crois pas que l'usage du français empêche cela ». Les enseignants ne choisissent donc pas (toujours ?) les langues d’enseignement en recherchant l’efficacité de la communication ou en prenant en compte les compétences linguitsiques des élèves; ils sont guidés par leurs représentations sociolinguistiques.

Cette « perception » pédagogique peut avoir des effets Pygmalion lorsque les enseignants associent l'usage des langues européennes à des enfants intelligents et le créole à ceux qui ne le sont pas :

« Tout dépend naturellement du niveau d'intelligence des enfants car si un élève a un quotient d'intelligence faible, on ne peut lui imposer des explications dans une langue qu'il ne comprend pas ». (Extrait d'une enquête réalisée auprès d'une enseignante d'une école secondaire francophone en 1993).

 

Fonctions et statuts pour l'anglais dans une politique linguistique rationnelle

  1. Quelles fonctions et quels statuts

Après l’indépendance politique offerte par les Britanniques à Maurice, le choix de l'anglais comme langue d'enseignement est remis en cause lorsque la communauté commence à prendre conscience de l'importance de la promotion du créole. Compte tenu du contexte socio-politique dans lequel s’inscrivent les débats, les acteurs qui sont concernés font souvent de douteux amalgames. C'est ainsi, par exemple, qu'on confond la nécessité de valoriser les symboles nationaux avec toute la question de l'aménagement linguistique à l'école. Certes, le linguiste peut faire un compte rendu rationnel du débat en montrant les divergences de vue entre les partisans qui sont sensibles au caractère instrumental des langues et ceux qui privilégient le profil psycho-linguistique des apprenants. Dans la réalité, les débats sont loin d'être clairs. Tout ceci accroît d'ailleurs la responsabilité des chercheurs et des décideurs.

Les constatations faites ci-dessus nous amènent à nous demander, comme le font tous les Mauriciens, s'il n'est pas nécessaire de revoir les fonctions attribuées à l'anglais, en particulier s'il faut continuer à l'employer comme langue d'enseignement. Cette réflexion ne peut être menée sans que l'on identifie quelques principes fondamentaux de l'aménagement linguistique.

Avant de proposer des solutions, il est utile d'identifier les principes sur lesquels on doit fonder une politique linguistique de l'instruction publique. Un premier ensemble de principes concerne directement les langues.

  1. Nous sommes d'accord avec R. Chaudenson (1992) quand il affirme que l'éducation est d'abord et avant tout une activité de transmission de connaissances. La langue constitue un instrument d'une importance primordiale dans les établissements scolaires.
  1. Nous partageons l'avis de Santiago Santiago (1982), pour qui la langue est une des commodités les plus importantes que l'école offre aux apprenants pour leur intégration socio-professionnelle
  1. Les réflexions qui portent sur le rapport entre l'acquisition des L1 des enfants et leur développement cognitif partent d'un principe indubitable. Le transfert de ce principe à l'élaboration de politiques linguistiques pour l'école ne paraît guère aussi simple que semblent le croire certains psycho-linguistes. L'école est une institution avec ses valeurs et son organisation propre. C'est un univers étranger pour tous les enfants qui y accèdent pour la première fois. C'est vrai que le choix d'une langue étrangère peut entraîner une distance maximale entre l'environnement familial et le milieu scolaire, mais cette analyse peut aussi être simpliste. Seules une minorité d'écoles peuvent utiliser la L1 de tous les élèves comme médium d'enseignement et comme la langue dans laquelle seront développées les aptitudes de lecture et d'écriture. Par ailleurs, les langues étrangères qui sont privilégiées par l'école dans les pays multilingues sont souvent aussi celles de la télévision et elles ne paraissent pas y être répulsives pour les enfants. La langue n'est pas le seul facteur déterminant de la distance entre l'école et les enfants.
  1. Enfin, on a tort d'attribuer directement l'inégalité scolaire et sociale aux langues. C'est l'hypothèse que nous avons soutenue ailleurs (R. Tirvassen : 1998b).

Un deuxième ensemble de principes est relatif, de manière plus générale, à ce que doit être une politique linguistique réaliste, c'est-à-dire réalisable, et efficace.

  1. La politique linguistique doit s'intégrer harmonieusement dans l'ensemble de la politique socio-économique et culturelle d'un État : dans le cas de Maurice, on tente d'attirer des capitaux étrangers, de dynamiser la bourse des valeurs, de préparer l'île à faire face aux défis de l'après-GATT, de libéraliser les ondes pour que les Mauriciens puissent capter les télévisions étrangères, etc
  1. Les ambitions fixées doivent prendre en compte l'ensemble des moyens et des ressources disponibles.
  1. Quelle langue d'enseignement ?

Trois langues peuvent assumer le rôle de langue d'enseignement à Maurice : le créole, le français et l'anglais. Pour passer de la réflexion théorique à une démarche concrète, nous voudrions évaluer les qualités respectives des langues ainsi que leurs limites.

Le créole

Cette langue présente l'intérêt d'être la L1 de la quasi-totalité de la communauté linguistique mauricienne. Les enfants qui usent couramment du français ou du bhojpuri dans leur environnement familial sont en fait des bilingues natifs (D. Baggioni et D. de Robillard : 1990). Tous les enfants mauriciens admis dans les écoles publiques ont une maîtrise parfaite du créole au moment de leur scolarisation.

Toutefois, comme dans toutes les communautés créolophones, les questions linguistiques sont souvent l’objet d’amalgames. Le quotidien Le Mauricien du lundi 15 septembre rend compte de la nécessité dans laquelle s'est retrouvé le Ministre de l'éducation nationale d'enlever du « Vision Paper » (un livre blanc) qu'il préparait la partie qui transmettait sa prise de position en faveur de l'utilisation du créole et du bhojpuri comme langues d'enseignement dans les écoles pré-primaires. Il est à noter que le Ministre avait déjà fait connaître sa sympathie pour ces deux langues dans la presse, même s'il a été un peu rapide.

Quand il affirme qu'à l'école on établit une distance sociale entre la maîtresse et l'enfant quand celui-ci est interpellé en français (viens ici ) alors qu'en milieu familial on l'interpellerait plus affectueusement (vine ici beta), il effectue un certain nombre d'amalgames rapides :

  1. il met uniquement sur le compte des langues les rapports interpersonnels entre l'enfant et la maîtresse : la langue peut être un simple véhicule d'une distance imposée par le contexte ; en fait, on peut utiliser aussi le créole de manière encore plus dévalorisante dans un énoncé du type eta, vinne ici
  1. l'école a ses normes, sa manière de traduire la proximité entre l'enfant et la maîtresse : le choix d'une langue non maternelle n'est pas incompatible avec cette proximité.

Les débats au Conseil des Ministres qu'ont dû provoquer le choix explicite en faveur du créole et du bhojpuri et la conséquence de ces débats illustrent sans doute ce qui se serait passé au cas où la question avait été débattue en public.

Par ailleurs, un des principes d'une promotion du créole n'a guère été respecté. Depuis maintenant plus décennie, les spécialistes de l'aménagement linguistique affirment qu'une promotion des langues créoles dans le secteur éducatif doit venir en aval d'un certain nombre d'activités de planification linguistiques en faveur du créole : élaboration d'une graphie, d'un dictionnaire accepté par les instances officielles, promotion de la création littéraire, et, surtout, diffusion d'informations visant à sensibiliser le grand public sur la nécessité des réformes sociolinguistiques. On peut, à cet effet, citer un extrait d'un rapport officiel :« there are only about five titles of story books that the children in Primary I could be expected to read by the end of the year » (Report of the Language Policy Review Committe, 1994, p.20 in Richer : 1996 : 346). L'erreur des Seychelles qui a consisté à inverser la logique d'un processus d'aménagement linguistique a été trop souvent souligné pour que Maurice se paie le prix d'une aventure dont on connaît par avance les conséquences. (J.J. Richer : 1996).

Par ailleurs, pour être logique, une telle démarche devrait entraîner une réforme curriculaire, au moins pour partie, une formation des enseignants, etc. En d'autres termes, les coûts économiques de cette opération doivent être calculés avant qu'on ne passe à la mise en oeuvre. Mais dès à présent, on peut douter que l’État mauricien puisse supporter les coûts économiques, sociaux et politiques liés à la promotion du créole au statut de langue d'enseignement. Le rôle du créole doit être dès lors défini en fonction des moyens qui existent et surtout du prix politique que les hommes politiques sont disposés ou ne sont pas disposés à payer.

Le français

La deuxième langue qui peut jouer le rôle de langue d'enseignement est le français. C'est une langue qui, à la différence du créole, est socialement valorisée et associée à la réussite sociale et professionnelle. Par ailleurs, à la différence de l'anglais, elle est moins étrangère à l'environnement sociolinguistique des enfants. Les liens de parenté lexicale entre le créole et cette langue permettent aux enfants d'accéder plus facilement au français qu'à l'anglais. L'effet cumulé de ce lien structurel, de son usage fréquent dans les écoles maternelles en particulier des écoles « prestigieuses » et de la présence massive de cette langue dans les programmes de la télévision nationale destinés aux enfants expliquent les compétences passives que développent les élèves mauriciens à leur admission au primaire (R. Tirvassen : 1993).

Le français présente toutefois deux inconvénients majeurs : il est associé aux francophones traditionnels (les Blancs et les hommes de couleur), même si l'évolution sociolinguistique de Maurice fait d'elle la langue de toute la bourgeoisie locale. Il est associé, dans le discours des décideurs, à l'inégalité scolaire, d'où le conflit perpétuel entre le français et les langues orientales. Enfin, l'usage de cette langue comme langue d'enseignement entraînerait une coupure ombilicale avec les institutions britanniques, ce que ne voudraient pas les décideurs mauriciens en raison des implications politiques et culturelles d'une telle décision.

L'anglais

L'anglais présente trois qualités qui devraient lui assurer son maintien comme langue d'enseignement :

  1. il est perçu comme une langue neutre, à la différence du français
  1. il est associé, au plan national, à la promotion sociale et à la réussite professionnelle; au plan international, il est perçu comme un instrument d'ouverture, de progrès : il a une valeur instrumentale niée au créole
  1. il permet de maintenir le lien ombilical avec l'ex-métropole dans une communauté qui entretient un rapport complexe avec son passé colonial.

Le seul inconvénient de l'anglais, c'est que les élèves mauriciens ne maîtrisent pas cette langue avant d'avoir à l'utiliser comme langue d'enseignement. Les observations effectuées dans les écoles pré-primaires et les enquêtes conduites auprès des institutrices de ces écoles (R. Tirvassen : 1993 et R. Tirvassen : 1998a) montrent assez clairement que l'enseignement de l'anglais se limite à la répétition de quelques structures élémentaires ainsi qu'à la constitution d’un répertoire lexical limité. Si l'ambition des institutrices se fonde sur une prise en compte du profil linguistique de la grande majorité des élèves mauriciens, la démarche méthodologique adoptée souffre de quelques faiblesses. Les enseignants mauriciens confondent la répétition mécanique et la production langagière : en fait, s'inspirant d'une démarche structuro-globale dont on connaît les limites, ils font répéter des phrases qui n'ont aucun sens pour les apprenants. À la fin de deux années de scolarisation, l'apprentissage aboutit à un échec pratiquement total.

Ces constatations nous amènent à penser que le système éducatif mauricien n’ a pas offert aux langues des statuts harmonisés avec leur fonction sociale. Ainsi, l'anglais est la langue de tous les manuels (sauf ceux du français) alors que les enfants ne maîtrisent pas les aptitudes communicationnelles dans cette langue. Concrètement, l'école mauricienne ne s'assure pas que les mécanismes d'apprentissage ont été mis en place avant de procéder à la transmission-réception de connaissances, ainsi que le préconise L.-J.. Calvet (1992 : 6-7) qui étudie le choix des politiques linguistiques des systèmes éducatifs des pays multilingues.

 

Conclusion

Pour qu'une politique linguistique dans le secteur éducatif soit efficace, il lui faut respecter deux conditions :

  1. On ne peut élaborer une politique linguistique sans se soucier de sa planification et de sa mise en oeuvre : la politique linguistique doit être articulée de manière étroite avec la planification linguistique
  1. Si l'aménagement linguistique est un processus de résolution de conflits sociolinguistiques, l'école ne peut être conçue comme simple lieu de résolution de ces conflits : dans le secteur éducatif, il faut parvenir à concilier les paramètres psycho-pédagogiques, les ressources disponibles et les préoccupations politiques.

Le choix de l'anglais à Maurice relève d'une démarche essentiellement politique. Mais les décisions de politique linguistique ne sont pas suivies des mesures nécessaires assurant leur mise en oeuvre. Si d'autres secteurs peuvent supporter de telles faiblesses, tel n'est pas le cas du système éducatif. Les langues, en particulier les langues d'enseignement, y ont un rôle primordial. Par ailleurs, la rigueur de l'organisation de cette institution (curriculum, programmes d'études établis, évaluation des compétences à la fin des études) et, surtout, l'attente de la communauté par rapport à cette institution exigent des décisions rationnelles suivies de mesures adéquates.

Ceci étant, notre démarche ne vise pas à soutenir l'hypothèse que les langues des anciennes puissances coloniales doivent coûte que coûte être utilisées dans les communications pédagogiques des pays indépendants. S'agissant de cette problématique, nous avons tout simplement voulu montrer que la catégorisation des langues en langues coloniales, maternelles ou étrangères est incompatible avec une approche qui veut se démarquer du militantisme linguistique et surtout qui tente d'approcher la politique des langues dans l'éducation à partir d'outils de travail issus d'une science sociale.

 

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