Pour référence :
Gashé, Jürg. 1998. Revalorisation culturelle et structure du Programme de formation d'instituteurs interculturels et bilingues de la confédération indienne amazonienne AIDESEP et de l'Institut supérieur pédagogique « LORETO » au Pérou. DiversCité Langues. En ligne. Vol. III. Disponible à http://www.uquebec.ca/diverscite

 

Introduction

Si nous voulons apprécier à juste titre la signification et la portée d’un nouveau programme éducatif dans un pays du Tiers-Monde, il n’est sans doute pas superflu d’indiquer à grands traits le contexte socio-économique et politique qu’il vise et dont il participe. Ceci à plus forte raison quand il s’agit d’une région qui s’est caractérisée par un grand dynamisme au cours des derniers cinquante ans. Les transformations historiques qui ont eu lieu en Amazonie péruvienne pendant ce laps de temps ont été résumées par les auteurs, sur lesquels je m’appuie dans ce paragraphe (Barclay et al. 1991), sous les termes de processus d’incorporation à la sphère nationale (11) et de construction de l’espace amazonien (24). Si, entre 1940 et 1960, l’économie amazonienne n’avait encore guère de poids dans l’économie nationale, à l’exception de la production du café sur les Si nous voulons apprécier à juste titre la signification et la portée d’un nouveau programme éducatif dans un pays du Tiers-Monde, il n’est sans doute pas contreforts andins («  Ceja de Selva  ») (292-3), au milieu des années 80, l’Amazonie a fourni 46 % de la valeur brute de la production agricole du Pérou, elle abritait à la même époque 22 % des exploitations agricoles et 39 % de la surface cultivée (299) du pays. Les produits qui occupent majoritairement, et de loin, la surface cultivée étant, dans l’ordre de leur importance, la coca, le café, le maïs, le riz et les pâturages (198, 217). Dans le même laps de temps, de 1940 à 1981, la population amazonienne a presque quintuplé, passant de 381 028 habitants à 1 831 911 habitants. Cette croissance démographique, dont l’ampleur est plus grande sur le piedmont andin que dans les basses terres, s’explique principalement par la colonisation et les migrations qui furent fomentées par l’État au moyen de la construction d’un réseau routier (111) qui pénètre vers l’Ucayali, le Haut-Marañón et le Huallaga et qui relie les vallées interandines du versant oriental.

C’est dans ce mouvement d’incorporation de l’Amazonie à l’espace économique et administratif national que les pressions se sont exercées sur les populations indiennes : à la fois sur leurs terres, par l’avancement de la colonisation, sur leur organisation sociale et économique, par la conversion partielle de la population indienne en salariés agricoles occasionnels ou en producteurs agricoles, donc, par son intégration progressive à l’économie de marché (237), et sur leur système de valeurs, par l’extension spectaculaire du système scolaire. Il faut y ajouter que, pendant les années 80, ces pressions sur les populations indiennes se sont manifestées sous les modalités de la violence que les mouvements insurrectionnels du Sentier Lumineux et du MRTA employaient, en alliance avec les trafiquants de drogue, pour embrigader les Indiens dans leur file et pour étendre, maintenir et défendre les cultures de la coca et l’infrastructure de l’industrie de transformation et de la commercialisation (puits de macération, laboratoires, aéroports clandestins, etc.). Ce type d’agriculture, avec un rendement de 8 à 10 fois plus grand que le riz ou le maïs (196), est arrivé à occuper en 1990, selon des estimations, jusqu’à 200 000 familles sur 200 000 hectares cultivés. La coca est ainsi devenue la culture la plus importante en surface de l’Amazonie et la deuxième en importance de tout le pays, après le riz (195). Son front se déplace actuellement sous des modalités moins violentes, étant donné que le gouvernement a réussi à liquider la plus grande partie des troupes insurrectionnelles, vers de nouvelles régions, qui se caractérisent précisément par une forte présence indienne : vers le Haut- et le Bas-Marañón et leurs affluents, c’est-à-dire, vers les territoires des peuples jivaro, cocama et chayahuita, principalement.

C’est donc dans ce contexte que se sont données et ont évolué les relations entre l’État (ses institutions, ses agents administratifs et techniques, ses autorités) et les populations métisses et migrantes, d’un côté, et les peuples indiens, de l’autre.

Nous classons ces relations en trois catégories :

  • celle de la domination politique, dans la mesure où les peuples, sur leurs territoires envahis et souvent fragmentés, ont perdu l’autonomie dans les décisions sur certains aspects de leur vie,
  • celle de la dépendance économique, dans la mesure où ils dépendent désormais du marché pour satisfaire une série de besoins nouveaux qui sont apparus dans leur sein, et
  • celle de l’aliénation idéologique, dans la mesure où une partie de leurs membres ont intériorisé des jugements extérieurs négatifs sur leurs propres valeurs sociales, ce qui a des répercussions sur les relations sociales à l’intérieur des peuples même.

Étant donné que les deux univers sociaux, confrontés et interagissants à travers ces trois catégories de relations, présentent des configurations culturelles différentes – et cette formulation sous-entend que l’univers culturel indien, au niveau de l’analyse où nous nous situons, peut être considéré comme un (un type ou genre), face à celui de la société nationale, et ceci malgré la diversité culturelle intérieure au premier, due à la variété des peuples indiens qu’il englobe – nous pouvons qualifier l’ensemble de ces relations par le terme d’« interculturelles ». Ceci voudrait dire que les relations de domination politique, de dépendance économique et d’aliénation idéologique impliquent, c’est-à-dire, s’exercent sur et opèrent avec, des éléments ou aspects qu’on a l’habitude d’appeler « culturels », – et que, pour le moment, nous continuons à désigner ainsi, sans autre effort de définition.

C’est dans ce contexte global aussi – et on peut penser le phénomène comme une réaction à la dynamique de renforcement des trois types de relation avec la société nationale et comme l’expression d’une volonté de les contenir et de les prendre sous un certain contrôle – qu’ont surgi les nouvelles organisations politiques dans les peuples indiens amazoniens.

Au cours des dernières 25-30 années, de nombreuses organisations indiennes ont été créées en Amazonie péruvienne et, parallèlement, dans l’ensemble des basses terres amazoniennes des pays voisins. Ces organisations, appelées fréquemment « fédérations », regroupent sur le plan local un nombre très variable de communautés indiennes, appartenant à un seul ou à plusieurs peuples ou nationalités, – qui sont les termes adoptés par les dirigeants pour se référer à des collectivités sociales appelées par d’autres « tribus » ou « ethnies ». Dans chaque pays, ces fédérations sont regroupées dans une ou deux confédérations nationales, dont une par pays – Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) au Pérou – est affiliée à l’organisation faîtière transnationale, Coordinadora de las Organixaciones Indígenas de la Cuenca Amazonica (COICA). Celle-ci est donc le sommet d’une pyramide qui possède sa base dans les villages indiens dispersées le long des fleuves et à travers la forêt.

À côté de l’objectif premier qui est d’assurer à chaque peuple son avenir en tant que peuple sur un territoire propre et reconnu et dans l’exercice d’un certain degré d’autonomie au sein d’un État national, les fédérations poursuivent, généralement au moyen de programmes autogérés et financés par la coopération technique internationale et des ONG nationales et étrangères, un certain nombre d’objectifs, qui se situent dans le cadre des relations avec la société nationale et visent un accroissement du contrôle sur ces relations aussi bien de la part des fédérations elles-mêmes que des communautés indiennes affiliées. Plus concrètement, ces objectifs concernent les domaines

  • du marché (créer de meilleures conditions pour la commercialisation des produits, tout en recherchant le développement d’une production qui soit compatible avec les conditions écologiques de la forêt),
  • de la santé (promouvoir l’accès à la médecine « occidentale » sans pour autant dévaloriser les méthodes de soin indiennes),
  • de la défense légale (diffuser les connaissances juridiques comme des moyens de défense face aux autorités locales, régionales et nationales), et
  • de l’éducation et de la culture (concevoir un type d’éducation et le mettre en œuvre à partir de la formation d’instituteurs et d’une école primaire qui améliore le niveau de formation des élèves indiens tout en y incluant le savoir et les valeurs culturels de chaque peuple).

Notre exposé porte donc sur ce dernier Programme par lequel la confédération indienne péruvienne AIDESEP traduit son projet éducatif dans la réalité.

Le Programme est né de la critique indienne des effets du système éducatif national sur les peuples indiens et de l’examen de son histoire et des agents qui l’avaient créé. La critique est résumée dans l’introduction à un bref article sur « l’éducation scolaire dans nos communauté », qui fut publié dans un numéro récent de l’organe d’AIDESEP, Voz Indígena (AIDESEP 1993, 33), et que je cite en traduisant littéralement : « Depuis le début de l’éducation scolaire dans les peuples originels de l’Amazonie péruvienne, il a existé une totale marginalisation de la part des gouvernements, puisque cette éducation scolaire a été, pour la plupart de nos peuples, mise entre les mains de différents groupes religieux étrangers. À partir de 1974, l’État assume le contrôle de l’éducation en mettant en route la Réforme de l’éducation. Toutefois, autant les groupes religieux que le système éducatif national ont imposé une éducation scolaire avec des critères, valeurs et contenus propres au secteur urbain et côtier de la société péruvienne, sans tenir compte de la réalité pluriculturelle et de l’existence des peuples originels de l’Amazonie ». L’article énumère ensuite les effets négatifs de ce système : faible rendement scolaire et bas niveau des élèves à la sortie de l’école primaire, ce qui compromet dès le départ la poursuite d’études secondaires et supérieures; bas niveau de formation des instituteurs; formation de préjugés chez les élèves face à leurs peuples d’origine et migration des jeunes vers les villes, où ils font alors partie de la main d’œuvre sous-employée ou en chômage.

Face à ce panorama négatif, deux objectifs doivent guider la conception et la mise en place d’un nouveau système éducatif chez les peuples indiens :

1. revaloriser les cultures indiennes amazoniennes, y compris les langues;

2. élever le niveau de formation des instituteurs et de l’école primaire.

Le premier objectif a pour but d’assurer, sur le territoire propre de chaque peuple et dans l’exercice d’un certain degré d’autonomie, la transmission des savoirs et des valeurs culturels sans lesquels les peuples perdraient leurs caractères distinctifs et leur histoire propre; le second objectif vise un plus grand accès des Indiens aux carrières professionnelles techniques et à l’enseignement supérieur. La poursuite simultanée des deux objectifs paraît, à première vue, contradictoire. En fait, ce qui est questionné par les organisations indiennes dans le système scolaire en vigueur, c’est le rapport d’exclusion que ce système a instauré entre les savoirs et les valeurs indiens et ceux qu’il a introduits lui-même dans les sociétés indiennes. Dans le modèle proposé et mis en œuvre, ce rapport d’exclusion est remplacé par un rapport d’articulation entre les deux types de savoirs et de valeurs.

La première partie de notre exposé est consacrée aux caractéristiques de l’organisation du Programme qui dérivent de la problématique interculturelle. Nous comprendrons alors les rôles et les responsabilités respectifs des acteurs institutionnels et des différents agents particuliers, indiens et non indiens. Dans la seconde partie, nous examinerons quelques aspects spécifiquement interculturels de la structure du plan d’étude du Programme de Formation et du nouveau curriculum d’études primaires que ce Programme a élaboré.

 

Caractéristiques interculturelles de l’organisation du Programme

Le fonctionnement du Programme se fonde, d’une part, sur l’approbation préalable par AIDESEP d’une proposition curriculaire interculturelle et bilingue qui fut élaborée comme résultat d’un programme de recherches effectuées, de 1985 à 1987, dans sept fédérations affiliées à AIDESEP, et il s’appuie, d’autre part, sur une convention qui fut conclue en 1988 entre quatre partenaires : la confédération indienne AIDESEP, le Ministère de l’Éducation, le gouvernement régional de Loreto et l’ONG italienne Terra Nuova. La convention stipule la coexécution du Programme de la part d’AIDESEP et de l’Institut Supérieur Pédagogique Loreto (ISPL). Le but de cet accord recherché par l’organisation indienne était d’obtenir pour ses futurs instituteurs un diplôme reconnu par l’État et qui leur garantisse, de ce fait, l’accès à des postes rémunérés par celui-ci, et ceci, au même titre qu’aux instituteurs métis ou indiens formés par d’autres établissements officiellement reconnues. La coexécution se réalise, dans les faits et à grands traits, de la manière suivante.

Le Programme est dirigé par un Comité Directeur de 4 membres, dont deux sont nommés par la confédération indienne (un directeur exécutif et le secrétaire d’éducation de la confédération) et deux autres par l’Institut Pédagogique (le chef du Programme et le directeur académique). Face à cette direction, les élèves interviennent dans la gestion des affaires du Programme à travers leurs représentants, les dirigeants de leur association.

Au niveau du Comité Directeur, le rôle des membres nommés par AIDESEP est principalement de nature politique, celui de l’ISPL, de nature technique et pédagogique. AIDESEP veille, d’une part, à ce que les contenus du Programme soient orientés vers les objectifs mentionnés plus haut, et assure, d’autre part, les liaisons administratives et la communication entre le Programme et les dirigeants de la confédération, ceux des fédérations régionales et, à l’occasion, les autorités des communautés. L’Institut Pédagogique, dans le cadre duquel le Programme figure comme une « spécialité », veille à ce que le Programme, dans les marges d’une assez grande flexibilité accordée par le Ministère lui-même en ce qui concerne précisément les contenus, les méthodes et les critères de recrutement, s’ajuste aux normes générales qui régissent la formation des instituteurs dans l’ensemble du pays.

AIDESEP choisit les enseignants, mais l’engagement de ceux-ci nécessite l’approbation de l’Institut, qui évalue la formation des candidats. Les licenciements sont soumis aux mêmes conditions d’accord mutuel. Le corps des enseignants est constitué par des personnes formées dans des universités et des instituts pédagogiques de Lima et d’Iquitos et dans les disciplines suivantes : pédagogie, anthropologie, histoire, linguistique, sciences naturelles, agronomie, mathématiques, éducation physique et art. Il s’agit là d’un personnel exclusivement non indien, et ceci tient à la fois à l’inexistence, à la rareté ou à l’indisponibilité au moment voulu de professionnels indiens dans les domaines prévus et du niveau de formation requis. C’est l’une des raisons, sinon la raison principale, pour laquelle AIDESEP se réserve le droit du choix préalable sur le personnel enseignant à engager : si celui-ci n’est pas indigène, que ses options se situent au moins dans une ligne de solidarité avec les peuples indiens et s’identifient avec les objectifs qu’AIDESEP s’est fixés.

Un second trait a caractérisé au départ l’équipe : son hétérogénéité quant à la connaissance des sociétés, des cultures et des langues indiennes de la forêt. Ceci est un indice du peu de poids que les universités et les autres établissements accordent aux problèmes particuliers de la partie amazonienne du pays. Seule une petite minorité d’enseignants – parmi elle, les membres du Comité Directeur – possédaient une longue expérience professionnelle en milieu indien et des connaissances spécifiques à ces sociétés et à leur environnement naturel. Il lui incombait donc, pendant les premières années, en même temps que d’assumer la plus grande partie des heures de classe, de compléter la formation de cette majorité d’enseignants dans les aspects socio-politiques, culturels et écologiques qui lui manquaient.

Une fonction originale, en comparaison avec d’autres programmes d’éducation bilingue, est celle du spécialiste indien. Dans chaque peuple représenté au Programme, une personne est choisie qui sache lire, écrire et parle espagnol, mais qui excelle surtout par la connaissance de sa culture et de sa langue. Grâce à cette connaissance, le spécialiste contribue à l’intégration des contenus culturels spécifiques de chaque peuple au déroulement des classes, au perfectionnement linguistique des élèves dans leurs langues et à l’analyse grammaticale des langues indiennes. Le spécialiste indien est également conseiller et tuteur des élèves appartenant à son peuple.

Jusqu’à ce jour, dix peuples indiens, sur une soixantaine de « groupes ethno-linguistiques » inventoriées (sur des critères principalement linguistiques, voir : Ribeiro et Wise 1978) ont accès au Programme. Leur choix a été arrêté par AIDESEP. Une des conditions d’accès est l’existence en leur sein d’au moins une fédération affiliée à AIDESEP. Parmi les peuples choisis figurent les quatre plus importants du point de vue démographique (entre 10 000 et 50 000 individus) : Ashaninca, Aguaruna, Shipibo-Conibo, Chayahuita; s’y ajoutent six peuples de moindre taille (moins de 10 000 individus) : Huambisa, Achual, Cocama et Cocamilla, Witoto et Bora. Il s’ensuit que le Programme travaille avec sept langues et cinq dialectes : les Aguaruna, Achual et Huambisa parlent des dialectes jivaro, l’ashaninca est une langue arawak, le shipibo, une langue pano; le cocama et le cocamilla sont deux dialectes d’une langue tupí, le chayahuita est cahuapana, et deux langues, le bora et le witoto, n’ont pas de parenté linguistique certaine.

Les fédérations régionales ont des responsabilités à deux niveaux. À l’occasion d’un de leurs congrès, elles élisent leur spécialiste pour le Programme. Les dirigeants des fédérations, généralement le secrétaire d’éducation et le président, organisent sur place le concours d’entrée des élèves de leur région, participent avec les représentants du Programme au déroulement de celui-ci en tant qu’examinateurs des connaissances traditionnelles et linguistiques des candidats, et avalisent, par la cosignature des actes, la régularité du processus.

Ce sont les communautés de chaque fédération qui, à leur tour, choisissent les candidats devant se présenter au concours et leur remettent à cette fin une attestation écrite. Chaque candidat, de son coté, doit signer une déclaration écrite, par laquelle il s’engage, au terme de ses études, à travailler dans sa région d’origine et au service des communautés de son peuple.

Le fonctionnement de ces rapports institutionnels entre les différents niveaux des nouvelles organisations indiennes et centrés sur l’action éducative et sa problématique dans les différents peuples et régions doit contribuer à fomenter le débat sur un projet éducatif proprement indien, où jusqu’alors ont prévalu des revendications matérielles et salariales face à un État distributeur de biens et de prébendes. Dans ce sens, l’exécution du Programme doit avoir aussi un effet de motivation et de consolidation sur les différentes instances des organisations indiennes.

 

Aspects interculturels de la formation des instituteurs indiens

Comme tous les cursus de formation pour instituteurs au Pérou, celui du Programme dure 6 ans. Mais à la différence de l’enseignement habituel dans les institutions de l’État qui est fragmenté en « asignaturas » selon un mode qui correspond grosso modo à des « unités de valeur », celui du PFMB est organisé en 7 aires de formation appelées Société, Langage, Écologie, Mathématiques, Éducation, Histoire et Géographie, Art et Développement corporel. Cette segmentation du réel affiche dès le départ la volonté d’impartir une vision plus synthétique de la réalité dans le but de restituer une vision globalisante qui reproduise – bien qu’en d’autre termes – les caractéristiques d’une compréhension du monde, telle qu’elle prévaut dans les sociétés indiennes. Dans cette optique, la segmentation même demande, en plus, à être compensée par une coordination horizontale, interdisciplinaire, des contenus, leur ajustement conceptuel et leur homogénéisation terminologique. L’expérience a montré que cette exigence n’est pas facile à satisfaire et que l’un des obstacles majeurs réside dans la division du travail académique comme elle se manifeste dans la constitution des disciplines et comme elle a été intériorisée par ceux qui ont été formés et spécialisés dans ses cadres aux universités et aux instituts pédagogiques. Ceux des jeunes universitaires qui n’ont pas pu relativiser leur vision du rôle de spécialiste et trouver acceptable celui d’un généraliste interdisciplinaire, en s’intéressant et en s’initiant, par des études et actions concrètes, à des champs disciplinaires voisins qui, dans la pratique indienne, recouvrent le leur, ainsi qu’aux problèmes d’articulation entre ces champs, ont, au bout d’un certain temps, abandonné le travail dans le Programme.

On voit là, à quel point des caractéristiques spécifiques de la société environnante, « nationale », telles que la structuration des disciplines académiques, d’une part, et la spécialisation comme condition d’une carrière professionnelle prometteuse, font obstacle, ou, pour le moins, rendent difficile la réalisation d’une option éducative interculturelle qui se propose de revaloriser les cultures indiennes au moyen, entre autres, d’une prise en compte, voire d’une récupération, de la vision globalisante du monde. Et l’on comprend aussi que l’articulation interdisciplinaire qui la rend possible ne peut être que le résultat d’un processus, auquel participe individuellement chacun des enseignants, afin qu’il fasse la démarche intellectuelle nécessaire qui le rende capable de mener son enseignement avec l’ampleur requise et avec la connaissance des liens conceptuels que son aire de formation entretient avec les autres. Ce processus, dont les difficultés ne sont pas les mêmes dans et à l’égard de toutes les disciplines – les mathématiques posant, par exemple, des problèmes encore largement irrésolus – est toujours en cours; il reste à parachever.

Le curriculum de formation comporte trois phases. En termes généraux, pendant les trois premières années, l’accent est mis sur l’étude des sociétés indiennes et des connaissances traditionnelles. La quatrième année est centrée sur l’étude et la discussion du nouveau plan d’études interculturel et bilingue que le Programme a élaboré pour l’école primaire et que les nouveaux instituteurs devront appliquer dans leurs écoles. Les cinquième et sixième années accordent la priorité aux méthodes d’enseignement, à l’élaboration des matériels pédagogiques appropriés aux particularités du nouveau plan d’études primaires et à l’analyse et à la définition du rôle de l’instituteur dans la vie de la communauté et au sein de la fédération de son peuple.

  1. Les première, deuxième et troisième années

La priorité accordée à l’étude des sociétés indiennes pendant les premières années se justifie à la fois par la nature fragmentaire des connaissances que les élèves apportent au Programme et par leur jugement et leurs attitudes le plus souvent défavorables face à la valeur de leur héritage culturel. En effet, les jeunes Indiens qui entrent au Programme doivent avoir suivi préalablement et conclu avec succès leurs études primaires d’un minimum de 6 ans et leurs études secondaires d’une durée de 5 ans. Or, ce sont précisément ces études qui font barrière à la transmission des savoirs indiens dans la mesure où elles absorbent la plus grande partie du temps de l’enfance et de l’adolescence, et où les parents, démotivés face au prestige du savoir scolaire occidental, abandonnent au maître d’école la responsabilité d’impartir des connaissances. Que le maître soit métis ou qu’il soit Indien et formé comme « instituteur bilingue », ne change en général rien à son « zèle civilisateur », dont l’idéologie copénètre aussi bien l’institution d’éducation supérieure où il a été formé, que les classes dominantes de la société nationale. À cela s’ajoute que les collèges secondaires se trouvaient, jusqu’à il y peu de temps, presque exclusivement dans les bourgs métis. Les études éloignaient donc les jeunes Indiens de leur milieu d’origine et les inséraient dans le milieu urbain métis, où les préjugés de supériorité culturelle, voire raciale, sont les plus vifs, mais aussi les plus ambigus. Les jeunes Indiens des collèges secondaires étaient donc exposés à la dévalorisation de leurs origines et de leur héritage culturel précisément à une époque – l’adolescence – où ils font le choix de leurs modèles et envisagent la forme de leur avenir.

Par conséquent, si le nouvel instituteur, formé par le Programme d’AIDESEP, doit revaloriser sa culture dans sa future école, il faut qu’il l’ait revalorisée lui-même auparavant, et c’est donc au Programme d’induire ce processus. Il le fait avec les moyens d’analyse, de réflexion critique et de réapprentissage des connaissances traditionnelles, qui prennent une bonne partie des trois premières années. La réflexion critique porte aussi et en particulier sur la fonction et les contenus de l’éducation traditionnelle – informelle – dans ces sociétés, ainsi que – dans une perspective comparative – sur une évaluation de l’éducation formelle dont les élèves ont eux-mêmes fait l’expérience à travers leurs scolarités primaire et secondaire.

L’année scolaire de ces trois premières années est divisée en trois cycles, dont le premier, d’une durée moyenne de quatre à cinq mois, est dit « scolarisé », puisqu’il se déroule à Iquitos et que son enseignement est donné en classe; les deux cycles restants, de deux mois et demi ou de trois mois chacun, sont non scolarisés et se réalisent dans des communautés indiennes des peuples dont les élèves sont originaires. Cette répartition des études dans le temps et dans les lieux obéit aux principes suivants.

Pendant les cycles scolarisés sont enseignés les contenus selon le plan d’études établi et suivant une méthode, appelée inductive interculturelle, qui part de l’exposé des connaissances indiennes, puis les systématise et les conceptualise dans des buts spécifiques à chaque aire de formation. Ainsi,

  • dans l’aire de formation « société », le but est de reconstruire mentalement, discursivement, la société indienne traditionnelle de chaque peuple, afin de comprendre et d’évaluer par la suite les changements historiques et de formuler des choix pour l’avenir, à la réalisation desquels l’éducation des nouvelles générations doit contribuer;
  • le but de l’aire de formation « écologie  » est de comprendre le territoire indien dans sa dimension écologique que les sociétés d’autrefois ont su gérer sans détruire et que les peuples indiens ont aujourd’hui la responsabilité de gérer pour leur avenir, et ceci désormais dans le cadre de la triple relation interculturelle;
  • le but de l’aire de formation « langage », qui porte à la fois sur les langues indiennes et sur l’espagnol, est d’acquérir des connaissances objectives quant au langage oral et écrit, quant à ses formes, contenus et fonctions sociales (formes de discours), et quant à la situation actuelle de chaque langue particulière, – connaissances qui font comprendre les conditions de la modernisation des discours et des langues, et de l’élargissement de leurs champs d’usage, donc, de la revalorisation de leur statut et du maintien des langues indiennes dans l’avenir;
  • le but de l’aire de formation « éducation » est d’ouvrir le champ de la notion d’« éducation  », que nos élèves, au départ, n’identifient qu’avec l’éducation formelle, en y incluant l’éducation indienne de la société traditionnelle comme exemple d’un type d’éducation différent de celui qu’ils connaissent, et de relativiser par là la valeur de l’éducation officielle en montrant ses liens avec les objectifs politiques, sociaux et culturels de certains secteurs de la société nationale, ce qui prépare le terrain pour envisager un nouveau type d’éducation en fonction des intérêts et objectifs des peuples indiens et de leurs organisations;
  • le but de l’aire de formation « histoire et géographie » est de développer une vision de l’histoire et de la géographie du Pérou à partir de l’Amazonie et de ses peuples et d’étudier des faits et des processus qui ont – de façon différenciée selon les axes de pénétration, les régions et les peuples – provoqué les changements sociaux, dont les aboutissements sont les états actuels des peuples indiens;
  • dans l’aire de formation « art et développement corporel », qui développe moins des activités réflexives que des habilités gestuelles et corporelles, le but est de prendre connaissance, au besoin de redécouvrir des pratiques indigènes qui puissent enrichir la gamme des activités artistiques et sportives à l’école, tout en tenant compte de leur valeur culturelle, c’est-à-dire, de leurs liens avec les rituels, les classes d’âge, les genres, les rôles et les charges;
  • à l’opposé, l’aire de formation « mathématiques » développe principalement la capacité d’abstraction et de réflexion logique et ceci, au moins jusqu’à maintenant, au moyen des concepts et méthodes courants dans les institutions éducatives; toutefois, dans la perspective interculturelle, le but est d’analyser et d’évaluer tous les aspects des cultures indiennes qui peuvent constituer des bases terminologiques et notionnelles pour une conceptualisation mathématique d’expression indienne, par exemple, les systèmes numériques, cardinaux et ordinaux, les formes, les mesures, etc.

Dans l’ensemble, on le voit, il s’agit pendant les premières années d’acquérir des connaissances qu’on peut appeler motivatrices, puisqu’elles doivent orienter l’action pédagogique des futurs instituteurs dans le sens d’une certaine utopie sociale. Nous pensons, en effet, qu’aucun projet éducatif ne peut se dispenser de rendre explicite son projet de société en fonction duquel il forme les jeunes générations, puisque c’est de lui que dérivent les valeurs qui, non seulement apparaissent de façon affirmative ou injonctive dans les discours pédagogiques, mais qui sont encore contenues, donc transmises, implicitement dans les attitudes, les messages subjectifs et l’orientation des raisonnements que le pédagogue manifeste face à ses élèves, et qui font partie de ce qu’on a appelé le « curriculum caché » (voir, par exemple, Larose 1993, 318).

L’enseignement est donné en espagnol. Ce sont donc des concepts élaborés et exprimés en espagnol qui articulent les résultats de la systématisation des données indiennes et produisent l’interprétation. L’ensemble des concepts et leur articulation logique constituent le cadre théorique du Programme. Il a pour fonction de permettre aux élèves d’objectiver leurs savoirs et savoir-faire traditionnels, ce qui est l’une des conditions pour que ceux-ci deviennent disponibles comme contenus de l’enseignement primaire. L’autre condition est la revalorisation même de ces connaissances, et elle passe par ce que j’ai appelé ailleurs (Gasché, 1995) la levée de l’opprobre, que la société dominante, au moyen de son échelle chrétienne de valeurs, fait peser sur le type de société que représentent les antécédents sociaux des peuples indiens d’aujourd’hui. Le cadre théorique est aussi l’instrument de cette revalorisation. En s’étendant sur tous les aspects des sociétés indiennes, y compris ceux que les jugements moraux chrétiens de la société dominante condamnent et qualifient de « sauvages » (tels que, selon les sociétés, le cannibalisme, la chasse aux têtes, la polygamie, l’excision féminine, etc.), le cadre théorique offre un terrain de confrontation, de dialogue et de réflexion neutre où ces pratiques déjà intériorisées comme honteuses par les jeunes Indiens eux-mêmes, sont envisagées, en commun et sans préjugés, entre élèves et spécialistes indiens, d’une part, et enseignants non indiens, d’autre part, et où elles sont réinterprétées comme valeurs propres de chaque peuple.

Le cadre théorique est donc l’instrument pédagogique au moyen duquel se crée une relation dialogique mutuellement productive d’un sens partagé entre élèves indiens et enseignants non indiens, à l’intérieur de laquelle les élèves indiens – et dans une certaine mesure aussi les spécialistes  – objectivisent et réinterprètent, donc revalorisent individuellement, leurs sociétés prises dans le sens le plus étendu du terme. Dans ce dialogue à travers le cadre théorique, les faits sociaux honteux du point de vue des valeurs dominantes et dont un Indien peut, à la rigueur, parler à l’anthropologue de façon confidentielle, dans un discours de nature privée, gagnent accès à un discours de nature publique, voire officiel, étant donnée la nature officielle du Programme, ce qui signifie une revalorisation formelle du statut de ces faits, ce qui seulement rend possible la revalorisation des sociétés indiennes comme des ensembles, comme des totalités.

Dans le cadre de ce dialogue qui est mené en classe, les données sont fournies par les élèves eux-mêmes à la hauteur de leurs connaissances. C’est à cette occasion qu’ils découvrent le caractère fragmentaire de ce qu’il savent, et, pour compléter leurs lacunes, ils peuvent alors recourir au spécialiste de leur peuple. Le dialogue avec celui-ci et les approfondissements auxquels il conduit leur ouvrent tout un champ de découvertes et d’apprentissages possibles, qu’ils ont soit ignoré, soit négligé par indifférence ou dédain, qui sont la face complémentaire de la survalorisation des connaissances purement scolaires. Ils sont donc amenés à reconnaître que, si l’on veut revaloriser les connaissances indiennes, il faudra d’abord les avoir, donc, dans leur cas, les récupérer, ce qui rend nécessaire des recherches et des apprentissages auprès des personnes qui possèdent ces connaissances. Ceci est précisément le but principal des cycles non scolarisés de ces trois premières années, qui, comme nous l’avons dit, se déroulent dans les communautés indiennes.

La recherche et l’apprentissage, dont aucun aspect de la société indienne n’est exclu a priori, se font sur des thèmes qui sont précisés en fonction des lacunes observées en classe et en fonction des sujets qui seront traités dans les cours de l’année scolaire suivante. Ils se réalisent selon des linéaments qu’établit le Programme de sorte qu’ils exigent de l’élève en même temps une révision et une application des concepts traités en classe. Les linéaments prévoient que l’élève utilise, dans la mesure du possible, les canaux et modalités habituels de la transmission des savoirs dans ce type de société, c’est-à-dire, principalement, les relations de parenté et d’échange (la réciprocité). La pratique de ces relations ne va pas de soi pour un grand nombre d’élèves qui a abandonné ou rejette – même si ce n’est pas formulé – des modèles d’action et des conduites traditionnelles, ou qui sent encore une incompatibilité entre celles-ci et un nouveau projet éducatif. Cela est devenu manifeste dans la solution pour laquelle beaucoup d’élèves ont opté au départ : celle d’établir une relation d’enquêteur à informateur, qu’ils ont apparemment copiée sur le mode de travail de l’anthropologue, mais sans vouloir y inclure l’aspect rémunératif.

Au cours des cycles non scolarisés, les élèves reçoivent des orientations de leurs conseillers ou tuteurs (« asesores »), c’est-à-dire, des enseignants qui font partie de leur groupe local, lequel, idéalement, est composé d’un linguiste, d’un anthropologue et d’un ou deux enseignants d’une autre aire de formation. Pour les enseignants, ce séjour de trois mois environ dans les villages indiens remplit une seconde fonction, toute aussi importante que la première, et particulièrement dans la perspective interculturelle : ils doivent se familiariser avec le mode de vie indien, faire l’apprentissage de la culture indienne par l’expérience du vécu et par l’observation, en se guidant par les hypothèses et directions de recherche des différentes aires de formation et en suivant le travail que les élèves réalisent sur place. Cet apprentissage et la confrontation avec un système de valeurs différent du leur créent alors les conditions pour une analyse des relations entre le système de valeurs de la culture indienne et celui de la société nationale – relations à l’intérieur desquelles les enseignants agissent eux-mêmes –, et pour une compréhension des rapports structuraux entre les deux systèmes, dont la personnalité de tout enseignant est partie constitutive. Le séjour des enseignants sur le terrain est donc un élément central du processus d’interapprentissage qui met les deux partenaires face à des exigences comparables, encore qu’asymétriques.

Le travail dans les communautés doit aussi permettre à l’élève de consolider les éléments de jugement critique à l’égard de l’éducation scolaire en vigueur. Après que les critères d’évaluation du système éducatif ont été discutés et formulés en classe à partir de l’expérience qu’en ont les élèves eux-mêmes, ils sont tenus d’assister à des classes dans les écoles des communautés, à observer et apprécier les contenus, méthodes et attitudes du maître d’école, – ceci, afin de les aider à prendre une distance quant à leur propre expérience et à créer un rapport plus objectif face à la réalité éducative dans leurs peuples. Ce nouveau rapport doit les empêcher de reproduire par simple imitation les rapports pédagogiques dans lesquels eux-mêmes ont été éduqués. L’observation et l’inventaire des connaissances de l’enfant à l’âge préscolaire et les nouveaux instruments pédagogiques élaborés au Programme doivent les aider à appliquer le modèle alternatif de l’école indienne qui a été conçu par le Programme. L’expérience que le Programme a acquis au cours des premiers stages pédagogiques de ses élèves a démontré le poids que représente pour eux le modèle de l’instituteur conventionnel et de ses méthodes d’enseignement, et l’importance qu’a, au-delà des enseignements dispensés à Iquitos, le travail de suivi que réalisent les enseignants sur place pour encourager le nouvel instituteur, par des évaluations, des discussions et des démonstrations, à appliquer tout ce qu’implique la nouvelle proposition curriculaire et le nouveau modèle d’école primaire, à l’élaboration desquels il a pourtant participé. On mesure là toute la distance qui peut séparer la raison critique de la volonté de changement, et celle-ci, de sa réalisation.

  1. La quatrième année

La quatrième année comporte deux cycles scolarisés à Iquitos. Ce mode de travail est devenu nécessaire lorsque le Programme s’est proposé d’élaborer le nouveau plan d’études primaires avec les deux premières promotions (1991-1992) et qu’il s’est avéré que cette tâche demandait plus de temps que nous ne le supposions initialement. Une fois la structure trouvée et la logique interne formulée, il fallait continuer à élaborer et à préciser les variables de contenus qui permettent à chaque instituteur d’intégrer les faits et connaissances culturels de son peuple et de les articuler avec les catégories, notions et concepts du savoir scientifique tel qu’il a pris forme dans les sociétés occidentales et qu’il s’exprime en espagnol. Ce travail a été réalisé avec les promotions ultérieures, qui n’avaient plus besoin d’élaborer le plan d’étude, mais se l’approprient par un travail réflexif et explicatif. Le nouveau curriculum est donc moins un inventaire de contenus à traiter, qu’une machine virtuelle qui permet à l’instituteur de choisir et d’élaborer les contenus de l’enseignement en fonction des savoirs et savoir-faire de son peuple et des connaissances scientifiques qu’il a acquis au Programme et au cours de sa scolarité antérieure.

Dans les aires de formation « société » et « langage », la quatrième année est consacrée à la création d’une vision globalisante de la société traditionnelle de chaque peuple. Ce but est poursuivi à l’aide des moyens de synthèse que nous trouvons dans la pratique sociale indienne elle-même : d’une part, les événements sociaux totalisants, tels que« fêtes », « rituels », « guerres », « commerce à distance », etc. (selon les caractéristiques sociales des différents peuples), et d’autre part, les différentes formes de discours (parmi lesquels les « récits mythiques »).

Le traitement que donne le Programme aux « mythes » permet d’illustrer un enjeu interculturel qui se situe au carrefour des connaissances positives et des valeurs. Il fallait résoudre la question de savoir comment traiter les « mythes » dans le Programme, conformément aux objectifs du Programme, dans le sens de la revalorisation des « mythes ». Ceci implique que le « mythe » restitué dans ses fonctions totalisantes qu’il a perdu pour les élèves et pour une partie de la population indienne elle-même.

Les notions et les usages que la société nationale confère aux « mythes » à travers le système éducatif, les publications et les discours, officiels et religieux (chrétiens), en employant des termes tels que « contes », « légendes », « histoires », « traditions orales », « mythes », impliquent une séparation de la parole de sa fonction sociale et sa réduction à un texte, qui est pris dans son mode d’usage propre à la société environnante, c’est-à-dire, comme un produit à lire et, pour autant, comme un élément culturel et folklorique parmi d’autres, lequel, par ses contenus pittoresques, curieux, etc., est digne de l’attention des non-Indiens. Et ce sont ces notions que les élèves utilisent quand ils entrent au Programme, après les avoir intériorisées au cours de leur formation primaire et secondaire et en apprenant l’espagnol régional.

Il fallait donc dessiner des stratégies de récupération du « mythe » aussi bien pour la formation des instituteurs que pour les écoles primaires, qui le restitue – encore que d’une nouvelle manière – dans sa fonction de référent totalisant.

La mise en rapport du « mythe », dont le « récit mythique » n’est qu’une forme de discours, avec un événement social totalisant et ses composantes préalablement identifiées et analysées, permet aux élèves de redécouvrir le « mythe » comme une source de sens, donc comme une matière à repenser en vue de l’élaboration d’une philosophie indienne. C’est au cours du cycle non scolarisé de la quatrième année que l’élève est tenu de rédiger une interprétation partielle de sa société à partir d’une confrontation avec un « mythe », plus concrètement, avec un « récit mythique » et d’autres formes de discours qui s’y rapportent et qu’il a auparavant identifiées par les termes des catégories indiennes, qui ne recouvrent pas – ou seulement de loin – celles que nous avons coutume de distinguer par des noms tels que « chant », « oraison », « proverbe », etc.

Une fois que le futur instituteur a revalorisé le « mythe » de la sorte, la condition est donnée pour qu'il l'utilise à l’école primaire. Il y choisira un « récit mythique » qui soit en rapport avec l’activité qu’il traite, ou, plus étroitement, avec tel ou tel élément de cette activité et dont le récit évoque, par exemple, l’origine, les circonstances de sa création. Toutefois, sa tâche sera moins interprétative qu’incitative à l’imagination, à la recréation verbale, gestuelle, picturale ou dramatique, de sorte que l’enfant ait l’occasion d’extérioriser son affectivité à travers son identification avec les héros, les actes et les événements dont le récit a projeté le scénario sur l’écran de son imaginaire, et dont d’autres formes de discours (par exemple, des « chants ») lui fournissent à l’occasion des supports supplémentaires. À ce sujet, nous nous sommes inspirés des idées que Bettelheim (1976), après d’autres, a développées de façon plus détaillée sur la fonction du « conte de fée » chez les enfants dans les sociétés occidentales. Par rapport aux matières enseignées qui figurent dans le plan national d’études primaires, les activités réalisées par l’enfant à partir des « mythes » figurent dans la rubrique « religion » de son bulletin scolaire. C’est par ce biais quelque peu latéral que la notion de religion indienne prend pour la première fois une valeur officielle, alors que le terme de « religion » dans l’usage scolaire au Pérou a jusqu’à maintenant été réservé à la chrétienté.

Mais le « récit mythique » donne lieu encore à une autre activité qui, elle, poursuit un objectif dans le domaine proprement linguistique, plus précisément, dans celui du passage à l’écriture des sociétés sans écriture. Le Programme se propose de contribuer à la création d’un style écrit et d’ouvrir ou d’élargir par là un champ d’usage aux langues indiennes qui, par les adaptations que cela exige, non seulement modernise la langue, donc crée des conditions pour ses usages futurs, mais encore crée l’instrument de conservation de la mémoire des peuples, qui leur est nécessaire à une époque de changements rapides et profonds. Les exercices de rédaction de « récits mythiques », par lesquels les élèves élaborent, fixent et communiquent par écrit un contenu de leur mémoire, et à l’aide desquels sont discutées les exigences d’un style écrit (par opposition au produit d’une simple transcription d’un récit oral), doivent donc aussi démontrer aux élèves les possibilités et les moyens qu’ils ont à leur disposition de se faire les chroniqueurs des savoirs et des « traditions » de leurs peuples, et les motiver à recueillir et à rédiger des « récits mythiques », dont les discours, dans le contexte de la compétition religieuse avec le christianisme, sont produits de plus en plus rarement et dans des situations sociales considérées chaque jour plus marginales. Ces efforts visent la formation, à plus ou moins long terme, d’une littérature en langues indiennes qui, toutefois, ne serait plus seulement cette chronique des « traditions » ou cet inventaire des savoirs indiens, mais encore, et plus proprement, l’expression d’un goût de la rédaction de mémoire qui se serait mué en goût de création de texte, de faire œuvre personnelle. On peut considérer comme un stade intermédiaire de cette transmutation la création de textes de lecture pour enfants, dont deux ont déjà été édités par le Programme, encore que ce soit en espagnol pour qu’ils servent de matériel pédagogique à l’enseignement de cette langue.

Un autre champ de la modernisation des langues indiennes sont les mathématiques – prises ici et pour le moment dans un sens utilitaire et scolaire, que le Programme prévoit néanmoins approfondir dans les années à venir. Quelques langues telles que le shipibo, le cocama/cocamilla et le chayahuita, ont modernisé leur système numérique, probablement dès l’époque des premières missions franciscaines et jésuites aux 17e et 18e siècles, par l’adoption du système décimal quechua, c’est-à-dire de la langue qui fut à l’époque l’instrument de la catéchisation des populations de la forêt. Par contre, les terminologies numériques originales des langues amazoniennes se caractérisent par une lourdeur qui ne permet guère le comptage au-delà de vingt ou trente, et moins encore les opérations de calcul les plus courantes dans la vie quotidienne d’aujourd’hui. C’est pour cette raison que l’école officielle a introduit au cours des derniers quarante ans les noms de nombres en espagnol et que ceux-ci font maintenant partie de l’usage des langues indiennes à titre d’emprunt. Toutefois, il était en quelque sorte démontré que les langues indiennes ne pouvaient pas exprimer des concepts essentiels à la vie moderne, en particulier et qu’elles ne pouvaient pas servir dans le domaine de la satisfaction des nouveaux besoins qui exigent le recours au marché et à l’économie monétaire. C’était donc démontrer un défaut congénital, une sorte d’infériorité de ces langues par rapport à l’espagnol et les autres langues occidentales qui ne souffraient pas de cette impossibilité. Donner la preuve du contraire devenait donc un moyen pour revaloriser les langues indiennes, et c’est à cette fin que le Programme a entrepris la création de néonumérations dans les langues ashaninca, aguaruna, huambisa et achual, witoto et bora dès les quatrième, cinquième et sixième années des premières promotions et avec la participation des spécialistes et des élèves concernés. Si l’aspect technique d’une telle création ne pose pas en soi de problèmes majeurs, des facteurs sociaux peuvent inhiber la réalisation de certains critères, par exemple la création d’une terminologie unique pour l’ensemble des dialectes jivaro qui ne varierait que dans sa prononciation; ils peuvent aussi compromettre l’application de la nouvelle terminologie dans l’école d’une communauté. Nous estimons que poser le problème dans les communautés, même si la solution proposée n’est pas acceptée dès le départ ou seulement par une partie de la population, signifie le début d’un débat, donc d’une réflexion, sur l’avenir des langues indiennes et des peuples qui les parlent, dont la perspective a été le plus souvent plutôt subie et amorcée à travers des ajustements conjoncturels, qu’envisagée comme une responsabilité collective devant se concrétiser dans une stratégie explicite et organisée.

  1. Les cinquième et sixième années

Dans le plan d’études primaires, l’axe qui, d’une part, intègre l’école dans la Communauté et la Nature, et à partir duquel, d’autre part, sont développés les contenus suivant une séquence logique de variables, sont les activités, et par activités nous entendons celles, précisément, que les membres d’une communauté indienne réalisent dans la vie quotidienne tout au long de l’année : différents types de chasse, de pêche, les phases de l’agriculture, la fabrication de différents produits artisanaux (tissus, vannerie, céramique, etc.), mais aussi les événements sociaux totalisants que nous avons mentionnés. Le matériel pédagogique doit donc répondre aux besoins de l’application de ce curriculum, et ne peuvent être conçu a priori. Ces besoins sont constatés par les élèves eux-mêmes lors de leurs stages pédagogiques et par les enseignants qui observent leur travail dans les écoles. Une partie du temps des cycles scolarisés des cinquième et sixième années est donc consacrée à l’élaboration des instruments qui leur facilitent l’application du nouveau plan d’études primaires. Dans ce processus, les enseignants se chargent de l’élaboration des programmes, qui circonscrivent pour chaque activité le champ spécifique des variables, alors que les élèves rédigent pour chaque variable et à l’intérieur de ce champ spécifique ce que nous appelons l’expansion des contenus, c’est-à-dire, les connaissances et savoir-faire de leurs peuples respectifs articulés aux concepts scientifiques occidentaux. Ce travail de rédaction, qui ne peut se faire de façon exhaustive pour toutes les activités et variables durant le temps limité des cycles scolarisés, sert en fait d’exercice corrigé – puisqu’il se fait avec l’assistance des spécialistes et des enseignants – pour que les futurs instituteurs sachent continuer ce travail une fois qu’ils sont en service et doivent préparer leurs classes dans les villages. Par ce biais, l’instituteur est obligé de mettre en œuvre constamment sa capacité créative. Cette exigence a été introduite dans le curriculum de l’école primaire comme un remède intentionnel contre le formalisme bon marché du système scolaire conventionnel.

Dans l’aire de formation « langage », et dans celle de « société », deux thèmes sont traités au cours des deux dernières années du Programme qui méritent d’être évoqués pour leur importance dans le fonctionnement global de l’école.

Dans l’aire du « langage », il s’agit des didactiques de la lecto-écriture et de celles de l’enseignement des première et seconde langues. Sans entrer dans des détails méthodologiques, je mentionnerai les principes de notre stratégie, qui a dû s’adapter à une situation socio-linguistique bien plus complexe qu’initialement supposée. Il s’est avéré que la castellanisation de la population, en particulier à la génération des enfants, a progressé dans certaines régions au point que la langue indienne n’est plus parlée, et même peu comprise, par les enfants d’âge scolaire. Cette situation était connue dès le départ dans le cas des Cocama et Cocamilla, mais ne l’était point dans celui des communautés figurant comme « witoto » dans le région frontalière colombo-péruvienne du Putumayo, ni dans celui des Ashanincas du rio Perené, dans la « Selva Central ». Pour répondre à ces situations d’une façon qui soit conforme à l’objectif de la revalorisation des langues indiennes, le Programme a d’abord conçu un cours de réanimation de langue indigène, puis, il l’a intégré dernièrement dans le cours général de didactique de seconde langue, lequel porte donc autant sur l’espagnol que sur ces langues menacées de disparition dans les régions nommées.

Les situations quant à ces régions et à ces langues sont néanmoins différentes. La composition ethnique et les processus historiques qui sous-tendent l’expansion de l’espagnol y ont formé des configurations socio-linguistiques originales. Au Putumayo, les communautés sont ethniquement mixtes et se composent en fait d’individus d’origines ethniques diverses, principalement witoto, cocama, ingano/kichua; les mariages mixtes y sont courants, et l’espagnol y est devenu la langue commune; la réanimation de la langue witoto s’avère donc difficile, car peu fonctionnelle. Chez les Ashaninca du Perené, c’est l’avance de la colonisation andine, la multiplication d’écoles monolingues, publiques et privées (adventistes), et dirigées par des instituteurs andins, ainsi que l’expansion de l’économie du marché grâce à l’ouverture d’une route qui permet l’évacuation et la commercialisation de la production agricole à Lima, qui ont sans doute accéléré le passage à l’espagnol au cours des derniers vingt ans. À cela s’ajoute le fait que la colonisation n’a pas seulement pénétré la région, mais souvent les communautés elles-mêmes, avec la conséquence qu’elles comportent désormais des membres d’origine andine. Cette bi-ethnicité et le fait que les Andins assument en général un rôle économique prépondérant en leur sein constituent un terrain sur lequel des revendications proprement ashaninca semblent pourtant pouvoir prendre forme. L’idée que, dans l’école d’une communauté ashaninca, il puisse être exigé que les enfants des familles andines apprennent la langue du terroir, paraît acceptable, voire défendable, à nos élèves; et les premiers essais qui ont été faits dans ce sens et dans le cadre de la réanimation de la langue chez les enfants ashaninca au cours des stages pédagogiques n’ont pas buté sur trop de résistance. Nous voyons là l’importance des motivations personnelles de chaque instituteur et de son rapport personnel à son peuple et à sa culture, quand il s’agit de prendre la parole en langue indienne dans les réunions publiques, et de l’utiliser à l’école, d’où elle avait été bannie par les instituteurs andins. La même situation prévaut dans le cas des Cocamilla, où la composition mono-ethnique des communautés simplifie encore la tâche, même si, d’autre part, la connaissance de la langue a régressé – plus que chez les Ashaninca du Perené – à la génération des grands-parents. Ceci est la conséquence d’une forte implantation métisse dans le Bas Huallaga depuis la deuxième moitié du 19e siècle, de la domination économique de ce secteur sous les régimes des « haciendas » (1860-1920/30) et des « patrons » (1920/30-1960/70), et, probablement surtout, de l’existence d’écoles publiques depuis 1926, dans lesquelles il était défendu aux enfants de parler leur langue (Stocks 1981, 94-96).

Selon les régions, donc, et les écoles, la première langue (L1) est la langue indienne ou l’espagnol, et la même situation vaut pour la seconde langue (L2). Les principes établis pour l’enseignement de la L1 et pour celui de la L2 sont donc les mêmes pour les langues indiennes et l’espagnol, même si les conditions ne le sont pas. D’une part, il y a la différence de valeur, l’espagnol étant la langue de prestige; et cette différence de valeur se manifeste dans la honte que beaucoup de nos élèves éprouvent à parler dans leur langue quand ils se promènent en ville. Là encore, il faut que les élèves passent par un processus de revalorisation qui, tout en faisant partie du processus global de la revalorisation de leur société, est fomenté par quelques moyens propres, comme la création du style écrit mentionné plus haut et la découverte de la grammaire de leur langue et la comparaison avec celle de l’espagnol. D’autre part, l’espagnol et les langues indiennes se trouvent dans des situations inégales quant à la disponibilité de matériel pédagogique. Alors que pour l’enseignement de l’espagnol et de sa lecto-écriture, il existe déjà quelques instruments, il faut les créer pour celui des langues indiennes. Le principe commun de l’enseignement des deux langues consiste en ce que la lecto-écriture est toujours enseignée en L1, que celle-ci soit la langue indienne ou l’espagnol, l’apprentissage de la lecto-écriture en L2 se fait ensuite par transfert d’habilités, approximativement en 3e année, quand les élèves sont supposés maîtriser suffisamment la prononciation de la nouvelle langue. Un autre principe commun est que le perfectionnement en L1, à la fois comme matière d’enseignement et comme langue d’enseignement, est maintenu tout le long de la scolarité primaire, ce qui fait que dans les régions où la langue indienne est L1, celle-ci bénéficie des mêmes avantages qui jusqu’à maintenant étaient réservés au seul espagnol. À l’inverse, la L2, qui au début n’est que matière d’enseignement, doit progressivement être utilisée comme langue d’enseignement, ce qui obéit à une exigence pratique quand il s’agit de l’espagnol, dont un degré déterminé de maîtrise est indispensable pour que l’enfant ait accès par la suite au collège secondaire où l’enseignement se fait exclusivement en espagnol, ce qui est une exigence politique quand il s’agit de la langue indienne puisque le but est de la rétablir dans ses fonctions principales où elle a passé ou est en train de passer au second plan ou à l’oubli.

Dans l’aire de formation « société », les deux dernières années visent à préciser avec les élèves toute l’amplitude du rôle de l’instituteur dans la communauté et à lui donner les instruments dont il a besoin pour se situer critiquement face aux instances de la société dominante et face aux forces sociales – souvent complexes et même conflictuelles – qui sont aujourd’hui à l’œuvre dans les communautés mêmes et face auxquelles l’instituteur doit prendre position et développer sa stratégie d’enseignant et de dirigeant potentiel de sa fédération. Dans ce but, le cycle scolarisé de la cinquième année est consacré à une révision critique des notions de « culture », de « religion » et d’« autorité ».

La « culture » vue comme l’ensemble des activités productives et communicatives et de ses résultats ou produits au sein d’une société et d’un peuple s’oppose à la conception folklorisante de la culture qui prédomine dans la société environnante; celle-ci est sélective et ne retient des activités et des produits que ceux qui ont une valeur marchande et sont donc vendables au tourisme, à l’industrie audiovisuelle, au monde extérieur, non indien.

Pour comprendre ce qui est « religion » dans les sociétés indiennes, et donc faire comprendre aux élèves qu’il y a une « religion » indienne – ce que ceux d’entre eux qui ont le plus intériorisé les idées des missionnaires mettent fortement en doute – sont examinés les attributs manifestes d’une religion tels que la chrétienté qui est représentée et exercée par des spécialistes dans une société à grande division de travail, et il est démontré ensuite que ces attributs sont implicites dans ou liés à des éléments sociaux – rôles, charges et objets matériels – à fonctions multiples dans un type de société sans division de travail autre que sexuelle.

Quant à la notion d’« autorité », le Programme l’analyse en distinguant entre l’autorité traditionnelle dans les sociétés indiennes et l’autorité moderne telle qu’elle se manifeste dans la société environnante et dont certaines formes ont été introduites au sein même des communautés et tendent à être adoptées par les dirigeants des nouvelles organisations fédératives. L’autorité traditionnelle dérive du degré de contrôle sur les forces/êtres de la nature, ce qui veut dire qu’une personne contrôle d’autres personnes dans la mesure où elle contrôle les forces/êtres de la nature au bénéfice des autres, qui, de leur côté, reconnaissent ce bénéfice et recourent à cette personne pour l’obtenir; l’autorité moderne, par contre, se fonde sur la contrainte physique et légale, laquelle est impliquée dans les relations de domination, et ses rapports hiérarchiques se fondent exclusivement sur des relations de pouvoir qu’exercent des personnes sur d’autres personnes; pour s’imposer, elle peut avoir recours à des moyens qui exploitent les relations de dépendance économique et d’aliénation idéologique.

Cette distinction à l’intérieur de la notion d’« autorité » permet ensuite d’éclairer, durant le cycle scolarisé de la sixième et dernière année, l’« autorité » de l’instituteur, – puisque c’est en ce terme-là que les élèves eux-mêmes se sont référés à leur rôle dans les communautés après l’expérience de leurs stages pédagogiques. Les deux modalités de l’« autorité » sont examinées sous l’angle, plus seulement de leurs formes et de leurs origines, mais encore sous celui des instruments et des mécanismes de leur exercice, et ces derniers sont confrontés à ceux dont dispose l’instituteur. L’arrière-fond de cet examen forme toute la variété des situations socio-culturelles que les élèves ont rencontrées dans les communautés où ils ont été nommés et où ils ont réalisé, durant leurs stages, un diagnostic qui porte, d’une part, sur la distinction entre les éléments culturels traditionnels et ceux d’origine extérieure qui les ont entièrement ou partiellement remplacés (soit comme produits, soit comme modèles), et qui identifie, d’autre part, les personnes qui valorisent le mode de vie indien (sans pour autant rejeter globalement l’accès aux biens manufacturés, donc la participation au marché) et celles qui agissent comme promoteurs d’une modernisation qui fomente la soumission aux lois et aux intérêts de l’extérieur et le renforcement des liens de la dépendance économique, – une tendance qui va donc à l’encontre des aspirations à une nouvelle forme d’autonomie, à l’encontre donc de cette utopie sociale qui sous-tend le projet éducatif de la confédération et en vue de laquelle l’instituteur forme les nouvelles générations de son peuple. Nous retrouvons là le cadre social général de ce que nous avons appelé la triple relation interculturelle d’où naît la motivation politique globale du Programme.

 

Conclusion

En guise de conclusion, il m’importe de souligner que le Programme n’est point une chose achevée, qu’au contraire, il continue toujours son propre processus d’élaboration par ajustements et corrections, et ceci à la suite, désormais, des observations que les formateurs peuvent faire sur le travail des instituteurs dans les écoles lors des inspections. Le Programme continue à évoluer aussi par l’enrichissement et l’affinement conceptuel qui sont le fruit de l’apprentissage et d’exercices d’analyse continuels aussi bien du côté du personnel non indien que du côté des participants indiens et dans le cadre de leur collaboration mutuelle. Il faut insister sur la nécessité qu’il y a de reconnaître le caractère inachevé du Programme afin de maintenir le stimulus de la critique créative et l’effort de recherche et d’apprentissage. N’oublions pas que nous nous trouvons confrontés à un type de civilisation dont les sociétés et les peuples actuels représentent un univers de valeurs très éloigné du nôtre. La difficulté de leur étude et de leur compréhension, qui sont la condition préalable de la pédagogie interculturelle du Programme, réside précisément dans le fait qu’elles ne peuvent être accomplies ou atteintes qu’à force de réviser nos propres concepts et valeurs, en particulier ceux qui nous semblent les plus évidents et les plus naturels et qui fondent donc notre sens commun; et il m’est apparu au cours des années de collaboration au Programme qu’il n’y a rien de plus difficile que de renoncer à ce sens commun, de reconnaître que notre sens commun n’est que nôtre, donc moins commun que nous le prétendons. Mais une éducation interculturelle peut-elle se passer d’une telle mise en question?

 

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