Pour référence :
Gashé, Jürg. 1998.Rapports interculturels entre les peuples indiens et la société nationale : portée politique et pédagogique des variétés de discour. DiversCité Langues. En ligne. Vol. III. Disponible à http://www.uquebec.ca/diverscite

Introduction

Nous nous proposons d'examiner quelques aspects conceptuels et opératoires qui sont constitutifs des discours tenus par les différents acteurs sociaux impliqués dans un programme éducatif interculturel. De ce fait, ces discours ont une incidence à la fois sur le processus de formation des élèves et sur la portée politique du Programme. Le cadre de référence est fourni par le Programme de Formation de Maîtres Bilingues de l'Amazonie Péruvienne, que la confédération indienne Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Péruana (AIDESEP) coexécute depuis 1988 avec l'Institut Supérieur Pédagogique « Loreto » à Iquitos sur la base d'une convention avec le Ministère de l'Éducation péruvien. Dans ce cadre institutionnel, qu'il faut bien appeler exceptionnel s'agissant, pour l'Amérique du Sud, d'une première expérience éducative officielle avec une coresponsabilité des organisations indiennes, coopèrent des leaders, des professionnels et des spécialistes indiens de dix peuples autochtones amazoniens, d'un côté, et du personnel professionnel non indien originaire de l'Amazonie, des Andes, de Lima et de l'étranger, de l'autre. Le programme réunit donc des acteurs provenant de milieux socioculturels divers qui doivent collaborer, au niveau professionnel, en vue de la formation des candidats-instituteurs indiens, et, au niveau politique, en tenant compte des objectifs politiques revendiqués par les organisations indiennes.

Tout programme éducatif, s'il ne peut être réduit aux seuls actes discursifs et aux textes qui le fondent et en émanent, en procède néanmoins, et ceci de façon croissante au fur et à mesure qu'on s'éloigne de l'enseignement en classe. Celui-ci, par la présence physique des participants, a recours à des mécanismes d'interaction plus variés et complexes. Exprimer un état de compréhension et l'élargir, soit pour former des élèves, soit pour faire aboutir des revendications politiques, présuppose qu'on se réfère à des notions et des concepts qui soient logiquement articulés en un cadre ou réseau notionnel et conceptuel. Mais les contenus de ces références et leur articulation interne sont souvent sous-entendues, a fortiori quand les acteurs pensent partager une solidarité mutuelle fondée sur un même cadre socioculturel ou sur un engagement politique commun. Ils utilisent les mêmes mots (une même terminologie) sans qu'ils vérifient dans le détail le sens que chaque acteur leur attribue et les conséquences pratiques qu'il en tire. On peut alors parler d'un consensus implicite sur des termes génériques; celui-ci est suffisant au départ pour orienter les activités solidaires d'un ensemble d'acteurs d'une même origine socioculturelle ou différents de ce point de vue, mais politiquement en accord.

Toutefois, dès qu'on descend de ce niveau de généralité à celui du travail pédagogique en classe et que l'on se trouve confronté à des élèves ressortissants de différents peuples parlant différentes langues indiennes, en plus d'une variante régionale de l’espagnol – celle-ci étant souvent utilisée d'une façon défectueuse ou incomplète –, l'enseignant se trouve devant l'exigence de préciser l'emploi des termes qu'il utilise en espagnol (non pas régional, mais dans sa version standard) et de leur donner une définition, s'il veut pouvoir contribuer au développement d'une posture cognitive des élèves sur une base minimale de compréhension commune des notions et concepts. Il est donc amené à expliciter ce qui, jusque là, était resté implicite dans l'acceptation générique des termes par les acteurs provenant des différents horizons socioculturels et, par ce moyen, à leur donner un sens spécifique. Le processus d'explicitation, qui se réalise à travers le travail de définition et l'entraînement dans le maniement conceptuel, devient alors – et précisément par son incidence sur le développement d'une posture cognitive – une composante fondamentale de tout le processus de formation, y comprise la revalorisation des sociétés et cultures indiennes traditionnelles chez les sujets et futurs instituteurs indiens.

S'agissant d'un programme de formation interculturel, autant par la composition de son personnel que par le contexte socioculturel de sa cible, les communautés indiennes où les instituteurs exerceront leur métier et qui se trouvent impliquées aujourd'hui dans des rapports multiples avec la société et culture nationales, on pourrait penser que la notion de culture serait une de celles dont l'explicitation et la définition aurait une valeur explicative et une opérativité pragmatique majeures. Or, la présente réflexion veut justement faire comprendre, comment, derrière la culture, le politique constitue ce niveau pertinent dans l'élaboration d'un cadre conceptuel et dans le dessin d'une stratégie pour son application pédagogique, quand ces deux éléments, l'appareil conceptuel et la pédagogie, doivent faire partie d'un projet éducatif qui est assumé et codirigé par une organisation indienne.

Je tâcherai de démontrer à partir de quel enjeu explicitement formulé, a été conçu, élaboré et mis en route le Programme de Formation d'Instituteurs indiens dont j'ai fait mention plus haut.

Cet enjeu est formulé, dans les discours de dirigeants indiens, en termes d'« avenir des peuples amazoniens en tant que peuples »; et la spécificité ou qualité de cet avenir est vue dans le rapport de ces peuples à la société nationale et à la Nature (la forêt amazonienne), autrement dit, en termes de territoire et d'autonomie.

On est tenté, pour mieux préciser le point de départ et en déduire les conséquences pour une école et une pédagogie adéquate, d'aller chercher quels seraient les attributs a priori d'un peuple. Ceci nous ferait d'emblée entrer dans des débats académiques. Dans le cadre qui est le nôtre, - celui de la coopération avec une organisation indienne -, nous nous limitons au départ à un point de vue empirique, c'est-à-dire, à celui que nous pouvons entendre exprimé par nos interlocuteurs : les dirigeants indiens de la confédération AIDESEP et ceux de l'organisme coordinateur international, la Coordinadora de las organizaciones indígenas de la cuenca amazónica (COICA).

À titre de peuple, ils revendiquent précisément deux choses : un territoire et l'autonomie. Des exigences concernant le marché, la santé, l'éducation, et la culture, etc. sont formulées également, mais en seconde instance, étant donné qu'elles ne peuvent être satisfaites, au sens plein que veulent leur donner les dirigeants, qu'à condition qu'un territoire soit reconnu et que soit acquis un « certain degré » d'autonomie. Je note entre guillemets « un certain degré », car, dans le cas de l'autonomie, encore, il s'agit plus d'une nébuleuse de représentations à valeur politique, qui sont exprimées occasionnellement et progressivement, que d'une notion – moins encore d'un concept –, qui serait clairement circonscrite. Ce qu'on peut affirmer néanmoins à ce sujet, pour délimiter quelque peu l'étendue de cette notion, c'est qu'elle exclut l'indépendance; les fédérations indiennes et la confédération amazonienne n'aspirent point à quitter le cadre politique de leur pays, le Pérou, et fonder des États propres. Leurs revendications, au contraire, se sont manifestées régulièrement par référence aux lois du pays, et par une stratégie d'action, qui cherche plus à impliquer, qu'à isoler et affronter, les instances étatiques dans différentes formes et modalités de coopération. Par ailleurs, la volonté d'accès à des fonctions administratives – soit dans les services éducatifs, soit dans le domaine de la santé ou des municipalités (les mairies) – dans les régions où la population indienne est majoritaire -, est un indice supplémentaire du sens que les indiens donnent à la notion d'autonomie.

Pour le scientifique social coopérant, se pose donc constamment le problème du contenu de ces termes. Il ne peut guère assumer que ses interlocuteurs indiens soient familiarisés avec les théories sociales et politiques de l'État, de la Nation et des minorités. Ils apparaissent bien plus comme des acteurs à la recherche de nouvelles formes d'organisation sociale, et qui tâtonnent en langue espagnole pour donner expression à leurs représentations au moyen de nouveaux discours politiques, que comme des disciples d'écoles sociologiques particulières déjà existantes et qui s'affronteraient sur des problèmes de définition. Même si des influences peuvent paraître manifestes dans certains de leurs discours, comme conséquence de relations prolongées avec certains conseillers non indiens, il faut se garder d'y attacher une importance décisive. Le processus d'élaboration de nouvelles représentations des stratégies politiques se réalise, par exemple, dans la suite des débats, auxquels les représentants des peuples indiens amazoniens participent au sein du « Groupe de Travail sur le Populations indigènes » de la sous-commission du Conseil Économique et Social des Nations Unies consacrée à la «  lutte contre les mesures discriminatoires et la protection des minorités » à Genève. Les dirigeants amazoniens y sont confrontés à la fois aux dirigeants indigènes d'autres continents et aux représentants de divers gouvernements. C'est cette pratique de délibération et de discussion sur un fond de solidarité avec les premiers et de revendications face aux seconds, qui les conduit à structurer discursivement leurs propositions politiques et à adopter une terminologie spécifique. Celle-ci doit être significative au delà de leur contexte politique péruvien immédiat, tout en gardant sa pertinence au sein de celui-ci. Les termes de peuple, de territoire et d'autonomie font partie des acquis des dernières années.

Dans ce qui suit, je traiterai de la variété des discours et de la relation que le discours politique des dirigeants entretient avec les discours locaux quant à l'entendement de ces termes revendicatifs centraux. Nous dirons alors que les notions génériques employées au niveau national et international subsument et impliquent des réalités et valeurs locales. Leur explicitation sera une des tâches du Programme éducatif indien, car nous partons de l'hypothèse que le mouvement politique indien gagnera en union et en force grâce à une analyse politique partagée par les différents peuples et leurs acteurs et à travers l'élaboration de formes de discours politique capables de relier les revendications génériques nationales à celles qui sont plus spécifiques et locales, puisque liées aux aspirations et revendications nées des configurations socioculturelles locales et exprimées en des discours en langues indiennes et (ou) en espagnol régional. Dans la troisième partie, j'exposerai les principaux éléments du discours critique que les dirigeants politiques ont développé sur l'Histoire et le « progrès », et qui les a conduits à fixer un nouvel objectif politique à l'éducation indienne; puis, j'examinerai les implications pédagogiques que comporte la poursuite de cet objectif politique, qui consiste en la revalorisation et la récupération culturelle, c'est-à-dire, en la revalorisation et la récupération des savoirs et savoir-faire indiens. Le Programme de Formation travaille dans ce but en créant un discours pédagogique qui convertit les connaissances indiennes en contenus scolaires au moyen de leur explicitation et de leur articulation avec des concepts scientifiques d'expression occidentale. Ce procédé s'oppose à celui de substitution qui a prévalu jusqu'à une date récente dans l'école primaire officielle conventionnelle. Finalement, la reconstruction mentale, discursive, des sociétés indiennes traditionnelles est présentée comme l'activité cadre du Programme, à travers laquelle se réalisent la revalorisation et la récupération de la culture et d'éléments culturels oubliés, voire refoulés; en même temps, elle crée le point de repère à partir duquel sont interprétés l'Histoire et les rapports politiques dans le présent et à partir duquel il est possible de concevoir une utopie sociale propre aux peuples indiens actuels et dont le projet éducatif interculturel serait l’un des instruments.

 

La variété des discours : leurs fonctions et leurs écarts

  1. La double fonction du discours des dirigeants politiques de niveau national et international : revendiquer en subsumant

C'est dans un contexte revendicatif, lié à la situation de domination, que les termes de peuple, territoire et autonomie ont surgi, ont pris de l'actualité et opèrent désormais dans les discours politiques des dirigeants indiens – au moins d'un certain nombre d'entre eux –, et ceci aussi bien au niveau régional que national. La formule standard, qui résume la position politique, est celle qui attribue à chaque peuple le droit à certaines choses, et parmi celles-ci viennent en première instance et précisément : le droit au territoire et le droit à l'autonomie.

Le premier de ces droits envisage la reconstitution et la réappropriation des territoires anciennement occupés par les populations autochtones. Ces territoires ont été progressivement amputés et morcelés depuis la Conquête par la pénétration des colons et la législation foncière de l'État. Les actions entreprises avec ces objectifs s'appuient toutes sur les bases légales existantes dans le pays : reconnaissance légale des communautés indiennes, c'est-à-dire, leur inscription au registre civil, titularisation de territoires communaux, puis l'agrandissement de ceux-ci dans le but de former des territoires continus, ainsi que la constitution de réserves naturelles sous administration indienne, etc.

Le droit à l'autonomie vise le contrôle de chaque peuple indien, dans son territoire, sur les affaires qui conditionnent son mode de vie propre, c'est-à-dire, l'exploitation des ressources naturelles et leur commercialisation, la santé, l'éducation, et la vie sociale dans tous ses aspects culturels, civils, religieux et linguistiques. Les actions qui poursuivent ces objectifs prennent généralement la forme de programmes, qui sont exécutés en coordination – et souvent dans le cadre de conventions formelles – avec les instances ministérielles et avec le soutien financier de la Coopération Technique Internationale et d'ONGs nationales et étrangères. La stratégie d'occuper des postes dans l'administration étatique locale, que j'ai déjà mentionnée, obéit aux mêmes objectifs.

Ce tableau mérite toutefois quelques précisions.

La notion de peuple et celle de ses attributs principaux, le territoire et l'autonomie, sont, comme nous l'avons vu plus haut, des notions récentes dans les sociétés amazoniennes. Celles-ci possèdent bien des termes se rapportant à des collectivités sociales, et ils sont variés et expriment les catégorisations sociales de chaque peuple. Celles-ci se fondent généralement sur des degrés d'éloignement ou d'altérité exprimés à l'aide de critères divers, souvent combinés, tels que la parenté et l'alliance, l'implantation géographique ou l'habitat, l'appartenance clanique et linguistique ou dialectale, des traits culturels spécifiques d'une aire géographique, etc. Mais on ne rencontre, dans les usages indiens traditionnels, aucun terme qui assume une fonction distinctive et d'identification identique à celle qu'assument, d'une part, les termes génériques de peuple, employé désormais par les organisations indiennes, et d'« ethnie » (« groupes ethniques » au Pérou) ou de « tribus », employés par les anthropologues et, plus généralement, par la société environnante, et d'autre part, les ethnonymes tels que « Shipibo » ou « Shipibo-Conibo », « Aguaruna », « Campa » ou « Ashaninca », « Witoto », « Bora », etc.

Peuple, territoire et autonomie sont donc des notions récentes, qui ont été élaborées par les membres des sociétés indiennes qui ont eu accès plus que d'autres à une éducation ou à une information dispensée par des représentants de la société dominante dans le cadre des écoles primaires et secondaires, d'une formation religieuse ou technique, du service militaire, rarement de l'université (où les séjours occasionnels ont, le plus souvent, été de courte durée), et de contacts prolongés – comme informateurs, par exemple – avec les traducteurs de bible du « Summer Institute of Linguistics », avec d'autres agents missionnaires ou avec des anthropologues. À travers de telles expériences, ces personnes se sont familiarisées avec le langage, le fonctionnement et les coutumes de la société environnante et dominante, et certaines parmi elles ont commencé, au cours des derniers 25 ou 30 ans, à assumer le rôle de dirigeants dans les nouvelles fédérations et confédérations qu'elles ont contribué à créer.

Les notions en question impliquent, en outre, une vision et des repères historiques pensés sur un mode linéaire, puisqu'elles situent les territoires et l'autonomie avant la colonisation et avant l'emprise de la société nationale, et c'est par rapport à ce passé autonome et aux territoires anciennement occupés par les sociétés indiennes qu'est énoncé et revendiqué le droit à une autonomie aujourd'hui et à la récupération territoriale. Cette vision linéaire, tout comme les notions de peuple, territoire et autonomie, est aussi récente dans ces sociétés et conforme à la conception occidentale de l'Histoire, qui prévaut dans les couches scolarisées de la société environnante et que l'école propage chez les peuples indiens, par opposition à une conception plutôt cyclique, qui caractérise la vision de la marche du monde et de son temps dans les sociétés indiennes amazoniennes.

Par ces quelques remarques, j'illustre combien les prises de position et les actions politiques de ces nouveaux dirigeants indiens combinent, dans un langage explicite et intelligible pour la société environnante et occidentale, des contenus perceptibles et accessibles pour les membres de celle-ci, avec des contenus socioculturels proprement indiens, qui restent implicites et subsumés dans la généralité de la terminologie espagnole employée. Car ce n'est pas parce qu'une forme de discours, qui est politiquement fonctionnelle dans le panorama actuel du jeu des forces au niveaux national péruvien et international, résume les revendications dans cette terminologie compréhensible pour la société environnante, que la réalité vécue des peuples indiens, y compris leur vision de l'avenir et leurs aspirations, est réductible à ce que fait valoir et prétend en apparence cette forme de discours.

  1. Les discours locaux et leurs écarts : la différenciation sociale

Il faut, en plus, garder à l'esprit la grande diversité des situations qu'on peut observer de nos jours chez les peuples indiens, et qui sont le résultat de processus très différenciés localement, en intensité et en modalités. A travers ces processus se sont combinés, en des constellations socioculturelles et politiques originales, les éléments traditionnels – « ethniques », si l'on veut – et ceux qui sont adoptés de la société nationale. Ces constellations, dans lesquelles on peut déceler bien des traits communs, se différencient néanmoins et en particulier dans leurs manifestations en tant que potentiel politique, - un potentiel qui vise une prise en main propre de décisions par rapport aux instances du pouvoir central de l'État, et face aux forces économiques locales et régionales et aux conditions du marché. Dites en d'autres termes, ces constellations sociales se différencient par leur capacité et leurs modalités d'agir politiquement face à l'État et au marché.

Ce sont donc les contenus différenciés de ces constellations socioculturelles locales qui restent implicites dans la forme de discours politique, nouvelle, des dirigeants nationaux et dans les notions telles que peuple, territoire et autonomie.

À cette différence entre l'explicite et l'implicite correspond, dans les faits, un écart que nous pouvons évoquer par une image : celle de deux pôles assez distants, dont l'un serait constitué par cette forme de discours élaborée par les dirigeants nationaux dans la pratique des réunions internationales, et l'autre, par la multiplicité des formes de discours traditionnelles que l'on observe dans les contextes locaux. des différents peuples. Chacune des formes de discours est définissable en termes d'une situation, dont on peut, à son tour, rendre compte en termes de motivation, de finalité et de rôle de l'interlocuteur, c'est-à-dire, en tenant compte de et en analysant les activités propres à chaque société indienne amazonienne. Entre ces deux pôles, se situent d'autres formes de discours, qui sont nées des intérêts et des besoins de défense des peuples indiens face aux instances et agents locaux – économiques, administratifs, éducatifs, militaires et religieux – avec lesquels ces peuples sont désormais confrontés de façon permanente et qui sont les représentants concrets de la société environnante dans le cadre de vie actuel des membres de ces peuples. Et toutes ces formes de discours intermédiaires, développées dans les relations avec ces agents de la société nationale, véhiculent, d'un côté, des contenus de cette société nationale qui sont généralement liés à des besoins, tout en laissant dans l'implicite, de l'autre côté, ceux des contenus qui, pour ces acteurs, sont des évidences vécues et dont font partie les éléments socioculturels propres à leur tradition et à leur trajectoire historique spécifique.

Le maniement particulier et non généralisé de ces différentes formes de discours dans leurs contextes respectifs et hiérarchisables en termes de contrôle sur les relations avec la société nationale, aux niveaux local, régional et national, et avec les instances internationales participe de la différenciation sociale qui s'est installée au sein même de ces peuples. Cette différenciation correspond aux écarts entre les différents acteurs indigènes dans leurs rôles respectifs, c'est-à-dire, entre dirigeants indiens nationaux, régionaux, locaux, « chefs » traditionnels (« apu », « curaca »), entre promoteurs de santé, chamans, pasteurs protestants, catéchistes catholiques, instituteurs, entrepreneurs, et simples pères de famille chasseurs, pêcheurs, cueilleurs et agriculteurs, et, à l'occasion, commerçants ou main-d'œuvre agricole.

 

Un discours à créer : le discours pédagogique et ses fonctions

  1. La condition première : une vision critique de l'Histoire et du progrès

Nous avons vu que la revendication du territoire et de l'autonomie, comme base concrète et comme garantie de l'existence des peuple indiens dans l'avenir, prend appui sur le rappel du territoire anciennement occupé et sur celui de l'autonomie dans le passé. En fait, cette conscience récente et d'un nouveau type, tournée vers l'Histoire, saisit bien plus d'éléments du passé que les seuls territoire et autonomie que nous venons de mentionner.

Partant d'une évaluation des conditions actuelles de l'existence de leurs peuples et formulant des critiques aux changements adoptés sous le signe du développement, les dirigeants revalorisent un passé d'où les effets négatifs de la civilisation moderne étaient absents.

Leurs observations relèvent, entre autres :

  • la dégradation du milieu par des méthodes de culture inappropriées et la surexploitation des ressources naturelles, ainsi que par l'impact de l'exploitation pétrolière ou minière;
  • la précarité des conditions de santé et la cherté de l'accès à la médecine moderne;
  • les conflits internes fomentés par le prosélytisme religieux de différentes sectes et confessions;
  • les conditions défavorables de la participation au marché;
  • l'émigration vers les villes d'une partie de la jeunesse, souvent la plus douée et la mieux formée;
  • l'émigration rurale en général, induite par le mirage d'une civilisation urbaine, et la déchéance subséquente de la population dans un milieu urbain marginal insalubre, où elle affronte quotidiennement les conditions d'existence au dernier échelon de la hiérarchie sociale, étant exposée au chômage, à la sous-alimentation, à la prostitution et à la maladie.

Face à ce panorama négatif du développement – qui, en outre, plus que comme un panorama, est clairement perçu comme une tendance dominante et liée, apparemment de façon inéluctable, à ce qui, en d'autres bouches et d'un autre point de vue, est appelé « progrès » et « modernité » –, les dirigeants indiens cherchent leur propre alternative politique dans un modèle qui, sur des territoires légalement reconnus et dans la jouissance d'un « certain degré » d'autonomie, permettrait à leurs peuples de se développer sur place, en conservant et, au besoin, en récupérant des savoirs, des techniques et des formes de travail et d'organisation sociale, qui soient compatibles avec la productivité naturelle globale et diversifiée d'une forêt qui est conçue autant comme un potentiel déjà éprouvé que comme un potentiel encore à explorer.

La conservation et la récupération des savoirs et savoir-faire traditionnels doivent se faire sans que les peuples indiens renoncent pour autant à l'enrichissement de leurs possibilités techniques, économiques et sociales par les apports techniques et scientifiques de la société environnante, dont ni le modèle lui-même, ni l'autonomie bien comprise ne doivent les couper. Vue sous cet angle, l'emprise dominante actuelle des savoirs occidentaux doit être passée au filtre d'une évaluation critique, qui débouche sur un contrôle explicite et socialement organisé des relations entre les peuples indiens et la société nationale. On peut trouver là la matière concrète d'une conception élargie de la notion de démocratie dans un État pluriculturel, pluriethnique ou plurinational, quelque soit le terme qu'on veuille employer, mais nous n'explorerons pas ici cette source de réflexion.

On commence à entrevoir le rôle plus spécifique qui échoit à l'éducation scolaire dans la poursuite de ces objectifs du modèle, en particulier, dans le domaine du faire valoir et de la récupération des savoirs, techniques et valeurs sociales indiennes et dans celui de l'acquisition de savoirs et de capacités techniques et scientifiques d'origine sociale extérieure. Mais avant d'analyser ce rôle de façon plus détaillée, il importe d'examiner un aspect de cet univers de connaissance à double racine, qui se révèle dans le vocabulaire même dans lequel je me suis exprimé, en reprenant les termes employés par les dirigeants indiens. Parler de « faire valoir » ou de « revaloriser » les savoirs, techniques et valeurs indiens et de « les récupérer », nous indique que ceux-ci n'existent pas de façon identique et au même titre que les savoirs et savoir-faire introduits et connus de la société nationale, et ceci ni dans la conscience et la pratique de la population indienne elle-même, ni dans celles des membres de la société environnante. En effet, pour le dire en raccourci, au savoir indien reste attaché, pour l'un et l'autre, l'opprobre du primitif et du sauvage, puisqu'il est irrémédiablement identifié à un état de société qui, dans le jugement d'un grand nombre de personnes des deux types de société, s'oppose, comme une espèce à une autre, à la société moderne, entendue, elle, comme la seule détentrice des moyens du progrès, donc supérieure à la première. Dans la logique de ce jugement, la société indienne doit être « surmontée » (en espagnol, « superada »), et par cela, on veut dire « oubliée et abolie ». Les moyens qui y ont été employés sont ceux de la censure, de l'interdiction et de la répression, qui, de préférence, ont été instrumentalisés précisément et principalement, mais non pas exclusivement, à travers le système d'éducation bilingue. L'État avait promu l'établissement de ce système en Amazonie à partir des années cinquante, en déléguant la responsabilité de l'instruction publique dans cette région du pays à une instance intermédiaire : l'organisation missionnaire évangélique fondamentaliste nord-américaine, qui opère au Pérou, en Amérique Latine et sur d'autres continents sous le nom d'apparence scientifique de « Summer Institute of Linguistics » (ILV).

On voit donc que la relation de domination, qui, au niveau politique, prive les peuples indiens de leur pleine autonomie de décision, et la relation de dépendance, qui, au niveau économique, se fonde sur le recours désormais obligatoire des peuples indiens au marché pour la satisfaction pleine des besoins actuellement ressentis, ont leur corrélat dans ce que j'ai choisi d'appeler aliénation idéologique dans la mesure où, justement, un grand nombre de membres des peuples indiens ont intériorisé le jugement négatif global que porte la société dominante, environnante, sur leur qualité historique propre, c'est-à-dire, sur la qualité qui s'attache à ce que l'on a coutume d'appeler techniques, connaissances, croyances, mœurs et coutumes, règles sociales, etc. Ce sont les analystes du colonisé tels que Mannoni, Memmi, Sartre, Fanon qui ont montré que c'est précisément dans ce consensus dépréciatif qui, en une apparente harmonie, fait chanter les colonisateurs et les colonisés au même diapason face aux valeurs de la société colonisée, – et, dans le cas des pays comme le Pérou on a bien parlé d'une colonisation intérieure dans l'appréciation des entreprises de l'État face aux populations autochtones –, que réside l’une des conditions fondamentales de l'assise et du maintien de la domination coloniale.

  1. La revalorisation socioculturelle dans un contexte de domination culturelle

2.1 Le rôle du discours scientifique à portée pédagogique

Le projet de revaloriser et de récupérer les éléments culturels indiens est donc solidaire de son obstacle qu'est cette vision négative intériorisée par une grande partie des Indiens eux-mêmes. Tout programme pédagogique qui fasse sien ce projet, doit alors trouver une solution à ce problème, soit, plus concrètement, une méthode et des moyens qui surmontent cet obstacle, s'il veut réellement atteindre ses objectifs dans ce domaine. Surmonter cet obstacle signifie donc réussir à rompre cette solidarité dialectique implicite entre l'aspiration et ce qui est sa cause et son but, sa motivation et sa finalité.

Pour ce faire, il faudra dissiper le nuage idéologique qui, de la façon globalisante qui lui est propre, enveloppe de son jugement négatif l'ensemble des constituants culturels indiens : techniques, savoirs, croyances, règles sociales, etc., donc, arriver à discerner dans cet ensemble ceux des éléments qui justifient objectivement un jugement négatif, c'est-à-dire ceux par rapport auxquels le jugement négatif prend appui sur des principes universels de l'expérience du réel, par opposition à ceux, sur lesquels le jugement négatif s'étend par extension, c'est-à-dire, par l'emploi des principes d'association.

Or, les éléments objectifs sur lesquels se fonde le jugement indien de l'infériorité de sa civilisation peuvent, de façon évidente à la fois pour l'Indien et son observateur non indien, être diagnostiqués dans le domaine des techniques : quiconque fait l'expérience de la hache d'acier abandonnera volontiers la hache de pierre, et quiconque a accès à une scie mue par un moteur renoncera à l'usage de la hache d'acier – à condition qu'il ait aussi les moyens pour acquérir de l'essence; quiconque n'ayant pour se déplacer que ses pieds, la rame et le canot et voyant le missionnaire arriver en avion dans son village, imputera à ce dernier, et par extension, au type d'humanité que ce dernier représente, une supériorité technique, dont, à défaut de connaissances historiques éclairantes, il attribuera l'origine à des instances de pouvoir – des forces  – qui échappent à son contrôle et qui sont donc supérieures à celles que ses propres pratiques – magiques, religieuses – sont capables de maîtriser. Il aura donc intérêt à les concilier en sa faveur, et ceci tout autant pour en retirer le plus grand bénéfice possible que pour éviter d'éventuelles manifestations d'hostilité. C'est ce qui, dès l'abord, le rendra disponible à l'enseignement religieux, lequel prétendra justement à cette conciliation avec les nouveaux dieux et à l'obtention de leurs faveurs aussi bien dans le domaine matériel – l'accès aux nouveaux outils et aux biens marchands – que dans le domaine de la santé physique et morale. J'ai retracé là une des lignes d'extension par lesquelles procède la généralisation et la globalisation idéologique du jugement d'infériorité. Celui-ci part du constat de la différence dans l'efficacité technique d'un outil et assimile la dimension de l'écart dans l'efficacité technologique plus générale à celle d'un écart dans l'efficacité magique et religieuse. Cette opération se fait, bien entendu, au détriment de l'univers culturel propre de la société indienne et à l'avantage de celui que représente le missionnaire.

Dégager ce qui est identifiable à partir de l'observation et du maniement gestuel technique, de ce qui est hypothétique – encore que plausible parce qu'échappant à l'observation directe et n'étant manipulable, en dernière instance, que par, ou à travers, certaines formes de discours – est un des procédés qui permet de distinguer les éléments d'un jugement plus général – universel et technico-scientifique. – des éléments de jugement qui supposent des valeurs assumées a priori et véhiculées par une tradition qui se réalise dans la transmission des formes de discours de génération en génération, c'est-à-dire, des éléments de jugement qui sous-tendent ce que l'on appelle communément des « croyances » et qui entrent dans des jugements qu'il est permis de nommer idéologiques (par opposition justement à la notion de scientifique); ils font partie des vérités locales, c'est-à-dire, d'une culture.

Les éléments scientifiques, au même titre que les éléments religieux du discours missionnaire, mais avec des résultats différents, sont des instruments politiques de la communication entre inégaux, car ils constituent des facteurs de pouvoir pour ceux qui les dispensent et pour ceux qui y ont accès. Toutefois, à la différence des éléments religieux, toujours essentiellement métaphoriques, voire symboliques, et par là des expressions culturelles particulières dont la transmission se fait sur la base d'une « adhésion », les éléments scientifiques sont de nature universelle, donc, ils peuvent être maniés, dans le cadre de la communication entre inégaux, de façon univoque – sur la base d'un sens pratique minimal commun et fondant une « conviction » – par les sujets provenant de cultures différentes qui y sont confrontés.

Le dégagement que nous venons d'esquisser, a l'avantage de faire apparaître l'Indien, à travers l'usage qu'il fait à la fois des éléments d'une logique universelle qu'il partage avec le genre humain et de ceux de la logique locale, culturelle, particulière impliquée dans le procédé d'association, comme coauteur de sa situation d'aujourd'hui, qui est celle de dominé. Le constat de sa participation historique active dans la création de ses conditions d'existence actuelles va à l'encontre de l'opinion qu'il affirme lui-même volontiers de nos jours et qui veut que tous les changements lui aient été imposés par les conquérants, les colonisateurs, les missionnaires, les patrons de l'exploitation forestière et par la société dominante en général, opinion selon laquelle les Indiens, somme toute, n'ont été que des victimes passives de l'histoire.

Or, arriver à comprendre raisonnablement les motivations et la logique qui fondent cette coresponsabilité indienne dans les processus historiques du passé, est censé créer chez les candidats-instituteurs indiens des dispositions à la recherche, à l'identification et à l'analyse des intérêts et des logiques qui influent sur les choix du présent, et leur donner le sens d'une nouvelle responsabilité dans le présent. L'existence de telles dispositions et de cette responsabilité sont la condition pour que l'Indien s'implique, au moyen d'un inventaire nouveau et élargi de critères, dans l'action politique au bénéfice de son peuple, au lieu de continuer à se voir lui-même et son peuple dans la position de victimes de l'histoire et de se limiter à attendre ou à réclamer d'un État paternaliste toutes les solutions à des problèmes conjoncturellement ressentis.

L'analyse de la coresponsabilité dans les processus du changement dans les sociétés indiennes et l'analyse de leurs motivations et logiques implicites, sont abordées dans la troisième année du Programme de Formation des Instituteurs Indiens, puis reprise, à un niveau supérieur de synthèse, en cinquième année.

Préalablement à cette démarche, le Programme s'attaque, dès la première année, au problème de l'écart technologique, si crucial pour la justification du jugement d'infériorité, et ceci par le biais de l'analyse technique des outils et moyens de travail; elle prépare le terrain pour un examen et une appréciation ultérieurs d'ensembles techniques plus larges, tels que l'agriculture et la gestion de la forêt en général. L'analyse technique des outils permet d'expliciter, en des termes à signifiés universels, les principes scientifiques implicites dans les propriétés et le maniement gestuel de l'outil. Ainsi, nous montrons, par exemple, l'importance qu'a pour l'économie de l'effort (de la force de travail) le lieu du point de gravité dans le pilon-hachoir, la présence du principe du piston, connu par les Indiens dans le moteur hors-bord, dans le fonctionnement de la sarbacane, et le contrôle de la parabole balistique qui est implicite, car gestuel, dans le maniement de la sarbacane, de l'arc et de la flèche, mais explicite, car mathématique, dans le lancement d'un satellite. Il y a là tout un champ à explorer, ce que le Programme en question a commencé à entreprendre.

Cet exercice fait comprendre qu'il existe des principes universels, qui sont utilisés par l'ensemble du genre humain dans les activités qu'il réalise pour satisfaire ses besoins, – des principes qui sont très largement implicites dans l'ensemble des productions humaines. Ces productions, sur la foi de la diversité de leurs apparences, de leurs regroupements géographiques ou de leurs filiations historiques, nous avons pris coutume de les distinguer en tant que cultures. Mais, vu sous cette angle des principes fondamentaux communs, cette diversité ne peut plus être attribuée à des sociétés qui seraient différentes de nature, en tant qu'espèces, comme le fait l'idéologie raciste dominante, intériorisée par une partie des Indiens eux-mêmes; la différence entre les sociétés indiennes et celle qui a commencé à les entourer et à les pénétrer, et à laquelle est reconnu jusqu'à maintenant l'apanage de la modernité et du progrès, nous apparaît désormais comme une expression du degré d'explicitation de ces principes universels. Ce degré d'explicitation, comme tout ce qui est graduel, permet un passage progressif et sélectif d'une culture à une autre, – un passage qui n'est point conditionné par l'abandon et le reniement catégorique ou forcé du bagage culturel traditionnel (comme cela est impliqué dans le jugement idéologique globalisant), ni même d'aucun de ses éléments particuliers a priori; au contraire, cette conception de niveaux gradués de connaissances explicites différenciant des cultures offre la possibilité de mettre chaque élément culturel à l'épreuve d'une évaluation critique et de déboucher sur un choix conscient et justifié de ce qu'on veut conserver, modifier ou substituer. Et c'est pour effectuer ce choix que le dégagement de l'idéologique du scientifique crée la première condition.

Si, dans le domaine des outils, un tel choix semble plus facile à formuler, il en va tout autrement quand il s'agit d'ensembles techniques plus complexes, en particulier s'ils sont liés à la problématique de la conservation de l'environnement, c'est-à-dire, à celle de la gestion de la forêt et de son potentiel productif. C'est là que l'efficacité technique introduite par la société nationale et évaluée comme supérieure sur la base de ses rendements économiques à court terme, mais comportant des effets déprédateurs à moyen ou long terme, doit être mise dans la balance avec l'efficacité des techniques indiennes, non déprédatrices, mais à rendement économique immédiat inférieur; c'est dans ce domaine en particulier, qu'apparaît l'enjeu politique majeur, qui a aussi une portée écologique : celui du développement de systèmes culturaux, et productifs en général, en Amazonie qui combinent les éléments techniques agricoles et écologiques indiens – ce qui demande leur explicitation et leur évaluation en termes scientifiques et implique donc leur revalorisation et leur récupération – avec des éléments de connaissance scientifique acquis dans les recherches agro-forestières des dernières décennies, tout en tenant compte des critères économiques de l'offre, de la demande, du coût de production et des prix du marché. Mais là-dessus, je ne m'étendrai pas non plus, me contentant de cette allusion pour donner une idée de la complexité des problèmes et de leur importance, non seulement pour les peuples indiens, mais aussi pour nous, qui dépendons de la qualité d'une Nature qui est devenue précaire sur l'ensemble de notre Globe.

2.2 Le rôle du discours de l'analyse sociale à portée pédagogique

Nous avions fait état, dans la première partie de cet exposé, de la forme de discours politique des nouveaux dirigeants indiens qui emploie, dans ses usages international et national, des termes génériques tels que peuple, territoire et autonomie, dont le contenu proprement local et indien reste subsumé, implicite. Mais à la différence de ce que l'enseignant non indien peut faire, sans empiéter sur l'autonomie indienne, dans le cas de l'explicitation des principes scientifiques implicites dans les techniques, l'explicitation des contenus sociaux, entendus dans une acceptation très générale, doit rester du domaine de l'Indien lui-même, si l'on ne veut pas se substituer à lui dans son rôle d'acteur historique autonome. Ce que le non-Indien peut faire, dans le respect des rôles respectifs de pédagogue et de conseiller, d'un côté, et d'élève ou dirigeant, de l'autre, c'est d’élaborer, avec son interlocuteur indien, un cadre de réflexion qui crée les conditions pour que ce dernier puisse procéder à l'explicitation, en des termes compréhensibles pour la société environnante, donc en espagnol, de ses valeurs sociales et de son univers philosophique.

Cette fonction d'expliciter aux niveaux national et international les valeurs sociales et la pensée indiennes à été assumée traditionnellement par les anthropologues, qui s'en justifient doublement : d'abord, par leur contribution à la constitution d'une science sociale, ensuite, par leur contribution à la diffusion, au sein de la société occidentale, de la connaissance de ces sociétés différentes, – connaissance, qui doit susciter, dans le public occidental, la compréhension et le respect de ces cultures appelées minoritaires, et, en cas d'oppression et de menaces, des manifestations de solidarité avec elles. Ce que nous envisageons ici est une formation qui vise, chez les sujets indiens vivant dans une situation de domination, l'acquisition des motivations, des outils et habilités nécessaires à l'expression, à la fois des valeurs sociales et de la pensée indiennes, et des nouveaux principes scientifiques, en espagnol et en langue indienne, devant la société nationale et devant leur propre société d'origine. Nous pouvons donc dire que le dialogue interculturel entre partenaires inégaux provenant de secteurs majoritaires et dominants et de secteurs minorisés et dominés vise l'établissement d'un double mouvement qu'on peut qualifier d'« échange » : un mouvement, qui va du dehors des sociétés indiennes vers l'intérieur et qui transmet les instruments intellectuels, cognitifs et linguistiques donnant accès à la compréhension et à la connaissance scientifiques et permettant d'expliciter les valeurs et connaissances propres aux peuples indiens; et un autre mouvement, qui va du dedans vers l'extérieur et qui, grâce à cette capacité d'explicitation acquise par les sujets indiens, exprime, manifeste, affirme en langue espagnole le mode de vie, les valeurs sociales, la pensée et les modalités propres de l'exercice de la raison (la « cosmovision indienne ») du peuple indien, en revendiquant, par là, le droit à l'exercice d'un « certain degré » d'autonomie sur un territoire propre. L'opposition entre « transmettre », du côté dominant, et « affirmer et revendiquer », du côté dominé, n'évoque point ici de processus psychologiques, mais le sens politique de l'échange entre inégaux qui détermine, entre autres, les rôles respectifs des deux sortes d'acteurs, non indiens et indiens, au sein d'un même programme de formation.

De cette problématique découle, pour l'anthropologie en particulier, une fonction spécifique, nouvelle et distincte de celles que nous venons de citer, et que nous avons appelée ailleurs dialogique et interculturelle, parce qu'elle implique les deux catégories d'interlocuteurs au même titre de sujets.

Nous avons, dans notre cas concret et pour élaborer le cadre de réflexion et le métalangage explicatif nécessaire et commun, procédé par le même rappel au passé qui a déjà procuré leur nouvelle pertinence aux notions de peuple, territoire et d'autonomie. Ainsi, nous nous sommes proposé l'exercice de reconstruire mentalement, discursivement, un modèle de la société traditionnelle de chaque peuple représenté dans notre Programme. Cette reconstruction emploie, d'un côté, les données apportées directement par les élèves et spécialistes indiens du Programme, ou par leurs apprentissages et recherches sur le terrain au cours des cycles non scolarisés, et procède, de l'autre côté, d'un travail de définition conceptuelle qui permet de systématiser ces données et de les interpréter dans un cadre cohérent et comparatif. Les définitions dérivent de l'hypothèse de travail formulée à partir des connaissances anthropologiques et affirmant que toutes les sociétés indiennes amazoniennes traditionnelles sont des variantes d'un type de société dont les éléments constitutifs peuvent être identifiés sous différents noms, formes, apparences et articulations dans l'ensemble des sociétés examinées. C'est cette affirmation qui, par ailleurs, rend un tel travail possible et productif dans une salle de classe « multiethnique ».

La reconstruction des sociétés traditionnelles par référence à leur dénominateur commun – le type de société – met en même temps en évidence, aux yeux des élèves, ce qui distingue leurs sociétés d'autrefois de l'état de leurs peuples actuels, d'une part, et de la société péruvienne, dans laquelle ces peuples sont aujourd'hui impliqués au point d'en être des parties constitutives, d'autre part.

Cet exercice développe chez les élèves et futurs enseignants – et éventuels dirigeants – la capacité d'explicitation et d'analyse de savoirs qui se référent à l'expérience de leur vie dans un peuple indien d'aujourd'hui, et qui, pour les raisons de l'aliénation idéologique, sont restés réprimés et inexprimés dans le contexte de la communication entre inégaux. Et c'est grâce à ces nouvelles capacités d'explicitation qu'ils pourront donner aux notions de peuple, de territoire et d'autonomie le sens spécifique à chaque peuple et à chaque situation de peuple. Ils auront ainsi à leur disposition les éléments nécessaires pour définir une stratégie politique qui prenne explicitement en charge les propriétés techniques, sociales, religieuses, etc. héritées de l'histoire, qu'elles soient d'origine autochtone ou hétérochtone.

Pour les futurs instituteurs, la formation de cette capacité d'explicitation de contenus qui, jusqu'à ce jour, sont restés en grande partie réprimés et exclus des discours pédagogiques de l'école officielle, et la levée de l'opprobre visée par la formation de cette capacité, sont les conditions pour que les savoirs et savoir-faire indiens puissent être utilisés par les nouveaux instituteurs comme contenus scolaires, non pas pour qu'ils soient substitués à ceux que la société nationale avait imposés jusqu'à maintenant par l'intermédiaire des programmes élaborés dans les services ministériels – les aspirations indiennes ne sont pas tournées vers le passé –, mais pour que les techniques et les savoirs autochtones soient articulés avec les connaissances scientifiques et savoir-faire techniques élaborés dans les sociétés dites industrielles, et nous en avons indiqué plus haut par quels biais cette articulation peut se faire.

 

Conclusion

La présente réflexion ne prétend ni être complète, ni être systématique quant aux aspects plus proprement pédagogiques et pratiques du Programme. Notre exposé a porté sur l'écart existant entre le discours revendicatif des nouveaux leaders indiens né de la pratique des négociations internationales et nationales et la variété des discours socialement fonctionnels et opératoires dans les contextes plus traditionnels du village, des bourgs métis et des chefs-lieux de province, en particulier en ce qui concerne les objectifs principaux de lutte tels que la reconnaissance des peuples indiens, de leur territoire et leur autonomie. Il a fait état aussi de la vision critique que ces mêmes leaders se sont formés sur la marche de l'Histoire et les séquelles du « progrès ». Les deux phénomènes appellent à la création d'un discours pédagogique qui, d'un côté, explicite les faits et éléments socioculturels locaux subsumés dans les discours politiques des leaders, et, de l'autre, au lieu de substituer l'un à l'autre, articule la connaissance scientifique avec le savoir indien et récupère, en les revalorisant de ce fait, les connaissances et savoir-faire que la censure culturelle instaurée par les missionnaires, les écoles et tout le processus « civilisateur » fomenté par la société dominante ont soit marqués au sceau de l'opprobre, soit folklorisés à des fins touristiques et commerciales.

Dans ce sens, le nouveau discours pédagogique utilise, pour rendre compte des techniques et moyens de production, des concepts scientifiques qui sont assumés comme universels dans la mesure où ils mettent en évidence des principes (physiques, chimiques, mathématiques, etc.) que l'Homme manie dans la transformation de la Nature quelle que soit sa culture, même si toutes les sociétés ne les conceptualisent point au même degré ni ne leur attribuent la même importance dans l'efficacité technique.

Dans l'analyse sociale, le discours pédagogique se fonde sur un métalangage qui permet d'analyser les traits propres d'un type de société dont les sociétés indiennes particulières (les « ethnies ») sont conçues comme des variantes. La culture n'est donc point acceptée comme un ensemble de facteurs qui déterminerait l'individu, mais comme le résultat de la production socialement organisée sous des formes particulières, qui, à un niveau supérieur d'abstraction, relèvent de qualités communes dont l'ensemble caractérise un type de société et dont l'explicitation, par l'effet libérateur de l'opprobre, élargit la capacité d'action du sujet connaissant vivant dans sa propre société et, aujourd'hui, confronté à la société d'un autre type, la société nationale.

Le nouveau discours pédagogique qui, par son cadre conceptuel, structure le Programme et œuvre dans le sens d'une revalorisation des sociétés et cultures indiennes, se réfère donc bien à des contenus culturels, mais seulement de façon relative dans la mesure où ils sont présentés comme variables d'une société indienne à l'autre tout en obéissant à des principes génériques communs. Ceux-ci sont de caractère universel quand ils agissent dans le domaine des techniques et de la transformation de la Nature, mais, quand ils sont du domaine de l'organisation sociale et de la cosmovision, ils confèrent un caractère distinctif à l'ensemble des sociétés indiennes par comparaison au type de société dominante.

Le discours pédagogique intègre et subordonne donc aux objectifs politiques de la revalorisation et de la distinction graduelle des univers de connaissance, les aspects qu'on a coutume d'appeler culturels sans y attacher obligatoirement de connotation politique. C'est cette intégration et subordination qui nous les fait comprendre comme politiquement pertinents et significatifs, et, dans ce sens, nous entendons les rapports interculturels comme des rapports politiques. Derrière les apparences culturelles, œuvre, donc, la détermination politique, et c'est en la prenant en charge dans la stratégie pédagogique, que nous pensons libérer le potentiel d'autonomie que les structures de la domination inhibent au niveau du psychisme de la personne dominée, colonisée. Cette libération, si elle est l'affaire d'un enseignant, est la première condition pour que le système éducatif change de qualité, - et que le changement s'amorce dans le sens souhaité par la confédération indienne.

 

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