Pour référence :
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Introduction

La polyphonie du discours interculturel est de nos jours omniprésente au Mexique, dans l'Amérique latine et partout dans le monde. Juristes, anthropologues, sociologues et linguistes signalent que l'instauration d'une relation équilibrée entre les groupes minoritaires dominés, la société et l'État passe aussi bien par la reconnaissance de la diversité que par l'exercice des droits linguistiques. Dans ce texte, nous concevons la diversité telle que le note Martel : un concept qui permet de décrire dans son ensemble « une situation dans laquelle plusieurs groupes linguistiques sont nécessairement en interaction » et qui « se démarque par rapport aux concepts qui décrivent les aires de développement d'une langue ».

La diversité culturelle du Mexique s'exprime en espagnol et en langues d'origine précolombienne : cora, huichol, tepehuán, paipai, cochimí, tzotzil, tzeltal, tojolabal, seri, mixteco, nahuatl, maya, et encore une cinquantaine que l'on pourrait y ajouter, distribuées dans douze familles linguistiques. Chaque langue tisse ses propres corrélations prosodiques, de géminations, de gutturalisations, de tons, de préaspirations, et de courbes mélodiques qui se combinent harmonieusement dans des grammaires distinctes en construisant des significations propres à l'expression de la pensée et de l'esprit. La richesse de ce discours pluriculturel se voit pourtant menacée par la tendance répandue à l'homogénéisation linguistique qui a été centrale dans l'établissement des politiques linguistiques depuis la colonisation du Mexique par l'Espagne et qui reste encore dans l'arène de la discussion au seuil de l'an 2000.

Dans cette communication, nous examinerons trois paradoxes des politiques linguistiques du Mexique qui d'un côté soutiennent la fausse croyance que l'État national se revigore à l'aide du monolinguisme et qui, de l'autre, préconisent la pluralité culturelle et linguistique du pays. On observe le premier paradoxe au XIXe siècle lorsque la reconnaissance du rôle des langues d'origine précolombienne dans la construction d'une histoire nationale coexista avec une politique raciste qui postulait l'infériorité des autochtones et mettait en danger la survie de leurs langues. On trouve la deuxième paradoxe au début du XXe siècle lors de la reconnaissance de la composante indigène de la population mexicaine qui s'est accompagnée pourtant d'une politique intégrationniste des autochtones à la société hispanophone. On situe le troisième paradoxe, en 1990, moment de la reconnaissance constitutionnelle des droits culturels et des modes d'organisation autochtones car celle-ci a été accompagnée d'une politique économique qui a accentué la pauvreté, la marginalité, voire la répression des peuples autochtones.

Ces trois moments des politiques autochtones illustrent assez clairement que l'absence de droits linguistiques a été masquée à plusieurs reprises par la reconnaissance officielle de la pluralité culturelle. Cette reconnaissance a été une composante fondamentale de la charpente de l'histoire, de la culture et de l'identité mexicaines. Pourtant elle n'a en rien contribué à la sauvegarde des langues constituantes comme transmetteurs de savoirs sur l'espace et le temps, la nature et la vie, la transformation du milieu et le comportement social, savoirs qui ont été apprivoisés et souvent reinterprétés dans la langue du colonisateur espagnol. Dans les pages qui suivent, nous essayerons de remonter cette histoire dans le but d'en tirer une leçon qui contribue à l'élaboration d'une politique respectueuse des droits linguistiques.



Premier paradoxe : Parle espagnol pour te faire comprendre et laisse ta langue aux philologues.

Au Mexique, comme dans d'autres pays d'Amérique latine la langue nationale, l'espagnol, n'est pas la langue maternelle des peuples autochtones mais elle constitue l'héritage de trois siècles de colonisation européenne. En 1821, le pays devint indépendant mais aux yeux des groupes qui restèrent au pouvoir, la subordination à laquelle avaient été soumis les autochtones durant le régime colonial les empêchait d'atteindre le niveau de développement des Mexicains descendants des européens : les créoles. Les langues autochtones étaient une composante de pratiques culturelles ­ types d'organisation sociale communautaire et réseaux de droits et de devoirs traditionnels ­ qui constituaient un obstacle au projet national de développement et de modernisation. D'ailleurs les idées occidentales du moment, qui préconisaient l'unité linguistique comme constituante inséparable du concept de nation eurent une influence déterminante dans le choix d'une politique des langues : la castellanización.

Paradoxalement les langues d'origine précolombienne furent fortement appréciées en tant qu'objets d'étude qui contribuaient au parement d'une image nationale propre, nécessaire au Mexique indépendant depuis peu. L'analyse de chacune des langues d'origine préhispanique servit à la reconstruction du passé culturel donc à la construction de l'histoire de la nouvelle nation. Les recherches des philologues mexicains comme Francisco Pimentel et Manuel Orozco y Berra firent de la pluralité linguistique un élément de différenciation avec l'Espagne. Ils ont fait, en outre, grandement avancer la classification des langues du territoire national et ce faisant ils ont contribué à une meilleure connaissance des langues du monde.

D'autre part, les études sur les régionalismes et les indigénismes comme ceux de Francisco Garcia Icazbalceta ont permis la caractérisation de l'espagnol mexicain dont le vocabulaire d'origine préhispanique fut reconnu par les spécialistes de l'Académie royale de la langue espagnole. Aussi, dans la deuxième moitié du siècle, l'étude des langues des grandes civilisations précolombiennes ­ le nahuatl et le maya au premier rang ­ acquit une grande importance dans la formation humaniste universitaire. Cet intérêt a favorisé alors la révision et la réédition des ouvrages élaborés par les missionnaires durant la colonisation espagnole.

Néanmoins, cette approche linguistique de la diversité n'était qu'instrumentale. La connaissance de la parole des autochtones n'était pas une stratégie pour la conservation de leurs langues. Elle était uniquement un savoir érudit et parfois nécessaire aux instituteurs car dans des régions rurales et des petites villages éloignés, ces langues étaient le seul véhicule de communication avec les enfants.

Aucune mesure de protection de la diversité linguistique ne fut prise officiellement et vers la fin du XIXe siècle on constate la disparition de nombre de langues du Nord et du Sud du territoire, parmi lesquelles le californiano, le lipano, le comanche, le concho, le chuchona, le guasave, le ópata, le tubar, le pochuteco et le chiapaneco. On constate également la diminution de 40 % des locuteurs des autres langues autochtones tandis que l'espagnol devint officiellement la langue nationale dans l'enseignement publique.

Deuxième paradoxe : Mon identité mexicaine doit sacrifier ta langue autochtone.

Au début de notre siècle s'opère un glissement dans la conception de l'identité des Mexicains lorsque prend force la reconnaissance du mélange de l'européen et de l'autochtone et, en conséquence, l'acceptation d'un Mexique métis qui cependant continua à demander l'incorporation des autochtones à la culture occidentale. À la suite du mouvement révolutionnaire, qui initié en 1910 se prolongea durant onze ans, l'objectif des hommes politiques fut la construction d'une nation métisse unie, parce que monolingue, productive et lettrée. L'État se fit alors un devoir d'intégrer les populations autochtones à la culture universelle qui allait contribuer à bâtir la culture nationale. Puisque cette dernière se parlait et s'écrivait en espagnol, ces populations étaient censées remplacer leurs langues par la langue nationale et, ce faisant, s'alphabétiser pour répondre aux impératifs d'un modèle de développement qui réclamait de toute urgence de la main-d'oeuvre autochtone. Des écoles rurales ­ tellement précaires à l'époque qu'elles reçurent le qualificatif des écoles de mieux que rien ­ ont été chargées d'instruire en vue de l'amélioration du travail agricole et de contribuer à l'alphabétisation en utilisant directement et uniquement l'espagnol, malgré le fait que cette langue n'était connue que d'une très faible partie de la population autochtone.

En 1939, il arriva un tournant dans la politique linguistique mexicaine lorsque, lors de la Première Assemblée de philologues et de linguistes au Mexique, fut prise la décision d'alphabétiser les populations autochtones dans leur langue maternelle. C'est en raison de l'échec des méthodes directes pour l'apprentissage de l'espagnol aux enfants autochtones que l'on conseilla de suivre une voie différente pour parvenir à une « castellanisation » plus efficace. L'utilisation de la langue maternelle pour l'alphabétisation fut l'objectif d'un projet expérimental qui débuta ses activités avec les autochtones purépechas habitant l'État de Michoacán dans la région centrale du pays. Néanmoins, dans ce projet qui eu une courte durée de onze mois, la présence de la langue autochtone n'était que temporaire. Elle était censée faciliter aux enfants l'apprentissage d'une deuxième langue afin qu'ils puissent, par la suite, s'instruire sans problèmes dans la langue nationale. La finalité ultime de cet enseignement ne s'est pas démise du caractère castellanizador des politiques linguistiques étant donné que l'espagnol continua d'être la seule langue d'instruction à l'école.

Le ministère de l'Éducation nationale (SEP), depuis sa création en 1921, se chargea de dicter les normes de la castellanización des autochtones dans des missions culturelles et des écoles rurales et, une décennie plus tard, dans les Centres d'éducation autochtone (CEI) où des jeunes autochtones se préparaient à enseigner dans leurs communautés des stratégies pour améliorer la productivité du travail agricole et pour apprendre à lire et à écrire en espagnol.

Ce n'est qu'en 1964 que le Département des affaires autochtones commença le projet d'un Service d'animateurs et instituteurs culturels bilingues qui allaient utiliser avec les enfants autochtones une méthode bilingue apprise aux CEI.

Troisième paradoxe : C'est à toi autochtone de devenir bilingue, c'est à moi hispanophone de rester monolingue.

À partir de 1978 l'éducation adressée aux autochtones resta sous la dépendance de la Direction générale d'éducación indigène (DGEI). Ce bureau fut responsable de la discussion des principes linguistiques, juridiques et politiques d'un projet qui reçu le nom d'éducation bilingue-biculturelle. L'apprentissage de la lecture et de l'écriture en langues autochtones et l'enseignement de l'espagnol comme deuxième langue furent centrales dans ce projet qui se proposa de relier le national et l'autochtone, d'atténuer les conflits entre l'espagnol et les langues d'origine précolombienne et d'atteindre un palier entre le système national d'éducation homogène pour tous les Mexicains et l'éducation traditionnelle distincte des communautés autochtones. Dans cette perspective le développement du modèle bilingue-biculturel a demandé l'intégration d'autochtones ayant reçu une préparation professionnelle d'ethnolinguistes, d'instituteurs ou d'animateurs culturels. La tâche qui leur incombait était complexe : d'une part en raison de l'aspect technique de la constitution des alphabets qui exigeait beaucoup de travail, étant donné que les langues du Mexique appartiennent à des familles linguistiques très variées et présentent une forte fragmentation dialectale; d'autre part en raison de la résistance des populations autochtones qui n'étaient pas en mesure d'accepter facilement le changement d'une politique de castellanización, qui leur avait été imposé comme la seule possibilité de surmonter leur pauvreté et leur marginalité, par une politique qui voulait l'utilisation de leurs langues à l'école.

En plus l'éducation bilingue-biculturelle en tant que projet du gouvernement fut soumise à des pressions d'ordre politique qui n'ont cessé d'exiger des quantités de textes bilingues pour soutenir une image positive du projet et exhiber des preuves tangibles de son succès. Il n'y a pas été respecté le temps qu'exigeait l'établissement du rapport école-communauté. Il aurait fallu prendre en considération que les besoins éducatifs des communautés autochtones sont aussi variés que leur conditions de vie et leur pratiques culturelles. Les recensements effectués tous les dix ans n'offrent qu'une dichotomie générale des populations monolingues et bilingues mais dans la réalité il existe des degrés très variés, depuis les monolingues incipit jusqu'aux bilingues qui comprennent seulement la langue autochtone mais ne la parlent plus. Aussi les fonctions sociales de l'écriture varient énormément, entre les populations rurales isolées et sédentaires et celles qui participent activement à des processus migratoires, entre celles qui se sont intégrées à l'économie nationale et celles qui en restent exclues. Il n'a pas été possible, avec la contrainte des délais politiques, de mener à bien des recherches locales ou régionales. D'autre part, la planification de l'éducation bilingue-biculturelle a omis la participation démocratique de groupes et d'organisations autochtones susceptibles de collaborer avec l'école et de prendre démocratiquement des décisions sur les espaces de présence publique de leur écriture.

L'apport de l'école bilingue-biculturelle aux écritures autochtones a été donc mince. Étant donné leur confinement à la salle de classe rurale, ses alphabets ont joui de fonctions sociales assez restreintes, dont le processus d'alphabétisation et les activités littéraires. Ces dernières étaient restreintes à certains groupes comme les mayas, les nahuas, les zapotèques et les mazatèques et comptaient un public rare, étant donné le haut niveau d'illettrés parmi la population autochtone. L'écriture autochtone est donc absente des espaces sociaux, juridiques et politiques de la vie rurale et urbaine.

En outre, soit les langues autochtones sont considérées comme des dialectes, car des millions de mexicains ne leur accordent pas le statut de langues, soit elles deviennent un savoir de spécialistes qui hante quelques contextes universitaires. Il ne pouvait pas en être autrement dans les conditions imposées par la politique linguistique au long de notre siècle. À ses yeux, il revient aux autochtones de s'assimiler au monde hispanophone, soit en remplaçant leurs langues par l'espagnol, soit en faisant partie d'un bilinguisme substitutif où la langue autochtone reste marginale et menacée d'extinction. Il n'a pas jusqu'à présent été question que la composante hispanophone du métissage puisse jouir du droit d'apprendre à l'école l'une des langues autochtones parlées dans sa région, même dans des régions où 39 % de la population parle une langue d'origine précolombienne, par exemple dans l'État de Oaxaca où l'on trouve des locuteurs de douze langues différentes : zapoteco, mixteco, mazateco, chinanteco, mixe, chatino, amuzgo, triqui, cuicateco, huave, chontal et nahuatl.

Le bilinguisme dans l'espace public de la vie nationale est actuellement une obligation pour des groupes minoritaires tandis que les hispanophones monolingues n'ont aucun droit ou obligation vis-à-vis plus de soixante langues, ce qui prouve que le multilinguisme est encore vivant au Mexique. Par ailleurs, la présence depuis la fin du XIXe siècle de communautés étrangères a suscité la création de nombreux établissements scolaires où sont enseignées des langues étrangères : le français, l'anglais, l'allemand, le japonais, entre autres. D'autre part, l'internationalisation des rapports économiques, depuis la deuxième moitié du siècle, a fait pencher la balance linguistique du côté de l'enseignement de l'anglais américain dans les établissements scolaires publics.

 


Une porte ouverte à la démocratie linguistique: J'ai le droit autochtone d'apprendre ta langue et tu as le droit d'apprendre la mienne.

En 1989, la question des droits des peuples autochtones prend une place importante sur la scène internationale. Au sein de l'Organisation des Nations Unies (ONU), des représentants des organisations autochtones du monde décident d'élaborer la Déclaration universelle des droits autochtones. C'est également en 1989, dans ce cadre universel, que l'Institut national indigéniste (INI) propose une modification à notre Constitution afin que les droits culturels des peuples autochtones du Mexique soient officiellement reconnus.

Cette modification sera entérinée deux ans plus tard par la Chambre des députés mais, comme la plupart des textes constitutionnels, elle reste très générale et imprécise dans la mesure où elle n'aborde pas le problème des principes conceptuels nécessaires à l'application des droits linguistiques. Par ailleurs, elle n'est pas rattaché aux droits sociaux et politiques fondamentaux, elle ne précise pas non plus, les dispositions législatives et juridiques qui devraient permettre son application. En somme, l'esprit du texte se réduit à une concession faite aux traditions et aux langues autochtones sans aucun compromis en ce qui concerne une amélioration des conditions de vie susceptible de diminuer la discrimination sociale.

La reconnaissance constitutionnelle de la multiculturalité n'a en rien changé la marginalité quotidienne des autochtones ce qui explique au moins en partie la cause du soulèvement armée, le 1er janvier 1994 au sud-ouest du territoire, de l'Armée zapatiste de libération nationale (EZLN) qui compte parmi ses membres différent groupes autochtones de la région. Le EZLN a remis en question la responsabilité de l'État mexicain pour une véritable promotion de leurs droits ce qui a ouvert un nouveau débat sur le multiculturalisme.

La discussion la plus récente, initiée en octobre 1995 entre les représentants du gouvernement fédéral et le EZLN a eu lieu au forum de Droits et cultures autochtones dans le village de San Andrès Sacam Che'n. Des autochtones ont alors présenté les termes d'une politique de reconnaissance et d'appui au droit à être différent. L'un des aspects essentiels du débat a été la demande de reconnaissance des municipalités autochtones. Cette catégorie suscite des préoccupations du point de vue de l'interaction multilingue et multiculturelle, car elle pose des problèmes de droits linguistiques étant donné la répartition asymétrique des langues dans le territoire. D'autre part, elle peut à la limite risquer la ghettoïsation des peuples autochtones si les aspects conceptuels de la remunicipalisation ne sont pas clairement établis.

Bien que la théorie des droits exclut la possibilité pour un groupe de privilégier une quelconque forme de vie aux dépens d'un autre groupe dans la nation, la garantie de l'égalité linguistique dans des territoires multiculturels pose dans la pratique plusieurs problèmes qui ont été traités au sein de la théorie des droits linguistiques et qui concernent notre propre situation sociolinguistique. Dans une perspective de conservation de la diversité, Grin a attiré l'attention sur trois catégories qui devraient être prises en considération dans toute planification de l'exercice de droits : l'asymétrie du statut des langues en contact, l'inclusion de minorités distinctes dans le même territoire et la tolérance issue des droits des minorités qui permet de limiter le pouvoir d'influence d'une langue sur d'autres. Il propose alors le concept de multilinguisme territorial pour établir l'égalité des droits dans des situations de diversité linguistique. Il serait souhaitable de tenir compte de ces catégories lorsque la constitution de municipalités autochtones est proposée. En ce qui concerne l'égalité linguistique, ces municipalités devraient être conçues comme des territorialités multiculturelles et multilingues capables d'offrir des conditions favorables à l'exercice des droits linguistiques aussi bien collectifs qu'individuels.

Étant donné la complexité de la législation pour l'exercice de droits linguistiques, il est nécessaire d'énoncer clairement leur spécificité. Les textes issus du forum de San Andrés restent encore trop généraux lorsqu'ils réitèrent le droit à « un enseignement de la lecture et l'écriture en langue maternelle » ou qu'ils réclament « le droit des populations indigènes à développer leurs langues et leurs cultures ainsi que leurs traditions politiques et sociales ». Pareilles demandes abondent depuis des années sans qu'elles soient jamais arrivées à rompre le prestige de l'espagnol.

Néanmoins le document ajoute une précision importante sur la conception des droits lorsqu'il signale :

« L'on estime nécessaire d'élever au rang constitutionnel le droit de tous les Mexicains à une éducation pluriculturelle qui reconnaisse et l'histoire, les moeurs, les traditions et en général la culture des populations autochtones... »

Ce texte enlève la barrière séparant les droits des Mexicains hispanophones et les droits des Mexicains autochtones puisque l'on demande pour les deux le droit aux connaissances et pratiques multiculturelles. Suivant une tendance que l'on note dans des documents de droits de divers scénarios internationaux, l'on ne signale pas explicitement les droits linguistiques. Cependant, il existe déjà dans notre Loi fédérale d'éducation l'Accord 66 qui énonce que :

« [...] les objectifs pédagogiques poursuivis à travers l'enseignement d'une langue étrangère peuvent être atteints intégralement avec l'enseignement d'une langue additionnelle à l'espagnol qu'il s'agisse d'une langue autochtone ou d'une langue étrangère… »

On a donc la possibilité de légiférer une rupture avec une distribution unilatérale de l'éducation bilingue qui concevait les droits linguistiques dans un seul sens, celui des autochtones Le droit à l'éducation bilingue peut devenir un droit partagé par tous les Mexicains de façon qu'ils jouissent du droit à l'éducation dans leur langue maternelle et qu'en même temps l'apprentissage de l'espagnol comme deuxième langue soit un droit des Mexicains autochtones et que l'apprentissage de l'une des langues autochtones soit un droit des Mexicains hispanophones. L'esprit de cette modification est en outre déjà présente dans les Résolutions de la Première Conférence continentale des 500 années de la Résistance indigène qui demandent que « l'éducation bilingue s'étende à la population métisse » puisque « l'une de raisons par lesquelles nos langues deviennent obsolètes c'est que [...] la population métisse n'a pas été intégrée à la connaissance de ces langues. »

Le tournant réalisé dans le contexte régional de San Andrés Sacam Ch'en pourrait également servir de fondement, dans le contexte de l'éducation, à la construction progressive d'une démocratie linguistique capable de signaler les espaces et les frontières de l'utilisation des langues maternelles tant sur le plan intracultural qu'intercultural, aussi bien à l'école et que dans les rapports de celle-ci avec les municipalités multilingues.

Nonobstant, cette possibilité a été peine ébauchée et la réponse au troisième paradoxe habite encore le contexte national des politiques linguistiques. La langue maternelle autochtone a beau être reconnue comme un droit, elle est dans la réalité actuelle un handicap pour un autochtone monolingue. La preuve en est que c'est en espagnol que les droits linguistiques des autochtones mexicains sont négociés.

Conclusion

Bon nombre de projets éducatifs et sociaux des groupes de pouvoir se sont centrés sur les autochtones du Mexique. Il est cependant difficile d'y déceler des politiques linguistiques sans ambiguïtés. Elles apparaissent à tout moment paradoxales. Bien que la castellanisation ait été dans la pratique leur intention ultime, elle est entrée souvent en conflit avec un discours indigenista qui se veut reconnaissant de la multiculturalité mais préconise l'idéal du monolinguisme.

C'est peut être le XIXe siècle qui s'est défini avec le plus de clarté dans sa tendance européanisante et désindigénéisante. Pourtant le besoin urgent de constituer l'image d'une nation indépendante a orienté l'attention et les efforts des intellectuels mexicains sur la reconstruction historique des langues dont la diversité contribuait a accroître à la fois le prestige national et les connaissances universelles du moment. Vers la fin du siècle le nationalisme mexicain chercha son renforcement avec la reconnaissance d'un pays métis. L'acceptation du métissage a été nourrie, depuis le début de notre siècle, par les idéologues révolutionnaires qui décidèrent, malgré la reconnaissance du mélange racial, que l'hispanophonie était nécessaire au bien-être national et à l'issue de la révolution les politiciens métis ne reconnurent aucune langue autre que l'espagnol. C'est alors que l'étendard de la castellanización se dressa sans pudeur ­ bien au contraire avec orgueil ­ durant plusieurs décennies jusqu'à ce qu'il faille, dans les années 1940, reconnaître son échec. Mais comme il était hors de question d'abandonner ses principes qui étaient fortement liés à un modèle économique de développement et de modernisation, cet étendard s'est paré de projets qui ont jusqu'à présent fait semblant d'incorporer des langues indigènes à l'éducation publique sous la forme d'une structure alphabétique dépouillée de traces culturelles et limitée dans ses espaces d'usage.

Nous avons essayé, dans ce travail de relever les paradoxes, qui apparaissent à différents moments de notre histoire éducative, afin de mesurer la distance qui sépare les décrets linguistiques de leur praxis et de signaler quelques problématiques ponctuelles qui ont trait à l'exercice des droits linguistiques. En ce sens, nous espérons avoir démontré qu'en plus de la complexité de leur application dans des espaces reconnus comme multiculturelles, on oublie souvent que l'égalité des droits linguistiques doit non seulement concerner les langues menacées mais encore les langues majoritaires et dominantes. Dans le cas mexicain, cela devrait conduire à établir la réciprocité de droits linguistiques valables, tant pour les peuples autochtones que pour les monolingues parlant l'espagnol.

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