Pour référence :
Vermès, Geneviève. 1997. La dynamique interculturelle dans l'éducation en France. DiversCité Langues. En ligne. Vol. II. Disponible à
http://www.uquebec.ca/diverscite
 

Introduction

La situation de l’éducation interculturelle en France est moins désespérée qu’il n’y paraît. Son absence de visibilité semble plus institutionnelle et nominale que réelle.

Après avoir connu un essor relativement important au cours des années 1970 jusqu’au milieu des années 80 – l’interculturel a été officiellement mis en place par la création d’activités interculturelles pour tous les enfants français et étrangers le 25 juillet 1978 –, la mise en avant de pédagogies spécifiques et l’usage même du terme « interculturel » ont cessé apparemment de constituer un enjeu. Cependant des réalisations concrètes se poursuivent et le travail de conceptualisation se développe. Il est indispensable d’analyser pourquoi cette conception a pu émerger dans les années 70 et pourquoi, actuellement, elle se trouve, à la fois, en position marginale et dynamique.

1992 a été marquée dans ce domaine par deux productions complémentaires. Nous avançons l’hypothèse que cette date marque un changement d’importance. À la demande de la CEE, le ministère de l’Éducation nationale et de la Culture lui a fourni un rapport, rédigé par M. Prunet, sur « L’éducation interculturelle d’enfants de migrants ». Cette même année s’est tenue à Strasbourg une université d’été organisée par le Centre International d’Éducation de Sèvres, sous la direction de G. Philipp. Ses travaux ont été publiés dans la revue du Centre : Éducation et Pédagogies sous le titre « L’éducation interculturelle – nouvelle manière en France » et « De l’approche interculturelle en éducation ».

La présentation officielle de l’éducation interculturelle minimise de façon symptomatique sa portée et son champ en les réduisant à la seule scolarisation des enfants de parents immigrés – nous préférons cette appellation à celle de migrants – en outre, elle ignore aussi très largement les réalisations concrètes de pédagogie interculturelle qui existent et se développent dans le cadre des projets d’établissements et des projets d’écoles qui se proposent de s’ajuster au plus près à des populations scolaires complexes et à leurs difficultés. Ces initiatives et réalisations sont certes mal connues, les volontés peuvent émerger, obtenir des moyens, pour un temps puis disparaître. Les travaux suscités nous permettent désormais, si ce n’est encore d’en tracer un panorama, ou un inventaire, du moins d’en esquisser quelques lignes de force.

  • Confrontés à la multiplicité des « origines (visibles) » dans leurs classes, les enseignants souhaitent de plus en plus insister sur le caractère dynamique de ce qui a été appelé « la composition de la France » (Migrants Formation, 1992), sur tous les apports de populations et de cultures différentes qui ont et font la France. Ainsi l’enseignement de l’histoire de France se transforme et naît une histoire européenne; il en est de même de la littérature qui devient enseignement des littératures francophones incluant aussi la littérature produite dans les anciennes colonies. Les contenus des enseignements sont ainsi nettoyés le plus possible des nationalismes et des ethnocentrismes.
  • Un second axe interculturel dans l’enseignement s’articule autour de l’accent mis sur la compréhension de nos modes de relation à l’autre, sur la levée des malentendus, des stéréotypes, sur le respect, l’échange et la communication. Soutenu par les apports de la psychologie sociale, des sciences de la communication et de la linguistique, c’est l’enseignement des langues vivantes à l’université, incluant le français-langue étrangère (FLE), qui est le plus marqué par cette orientation. Cet axe, qui conduit au renouvellement des orientations et pédagogies des langues vivantes, est manifesté non seulement dans la formation des futurs enseignants des élèves des collèges et des lycées mais aussi dans la pédagogie développée dans les classes mises en place pour accueillir les élèves non francophones.
  • Outre dans les contenus et dans les points de vue, l’orientation interculturelle est manifeste sur un 3e axe. Elle participe des courants qui insistent sur la nécessaire centration sur l’apprenant. Les caractéristiques individuelles de l’apprenant sont considérées, de plus en plus concrètement, comme essentielles à l’appropriation des savoirs. Les enseignants prennent ainsi appui sur ce que vit l’enfant; l’articulation de l’extrascolaire à l’école est mieux pensée et organisée, bien au delà des enseignements dit d’éveil. Au travers du partenariat dans le cadre des ZEP, très largement, les associations, les villes, quartiers et parents sont associés aux activités scolaires et aux activités périscolaires et extrascolaires. Une attention est ainsi portée aux conditions socio-affectives de l’acquisition des savoirs au travers de la reconnaissance et de la valorisation de l’identité socioculturelle. Il s’agit d’aider l’enfant à développer une ou des identités sociales qui soutiennent son ancrage local et sa relation avec ses pairs et, partant, l’autorisent à prendre une place comme sujet du savoir.

Évidemment, cette centration sur l’apprenant s’attache à prendre appui sur ce que sait l’apprenant pour asseoir les nouveaux acquis. Malheureusement, la psychologie cognitive, en France, dispose de peu de données sur la cognition au quotidien, sur les organisations cognitives sous-tendant les savoir-faire, les savoirs populaires et les savoirs oraux, sur les modes d’articulation et de transfert entre ces savoirs et les savoirs scolaires, scripturaux et savants, mais les travaux, effectués pour aider à la formation des adultes, sur la remédiation, l’illettrisme et l’alphabétisation, qui font expressément référence à ce maillon sont diffusés et utilisés.

Sans conteste, l’interculturel est, sous toutes ces formes, en train de prendre concrètement une importance non négligeable dans les modèles éducatifs en France. Bien qu’au niveau institutionnel il soit clair que cette orientation connaisse officiellement une perte de vitesse, elle est à mettre directement en relation avec l’intérêt qui s’était alors développé dans les années 70 au sein des instances européennes pour l’éducation interculturelle. Cette conception européenne visait d’emblée deux propos : l’intégration des minorités européennes immigrées (elle s’est étendue très vite aux enfants immigrés du « Sud ») et la transnationalisation, l’européanisation de l’éducation. Cette double orientation, non clairement coordonnée, a rencontré en France un modèle d’éducation très marqué par sa contribution à la constitution de la Nation, qui visait à l’assimilation de chaque personne, de chaque enfant en tant qu’individu dans un moule unique.

 

Cadre général de l’éducation nationale : le dispositif

Il n’y a guère plus d’un siècle (1881-1886), a été institué ce qui gère encore la totalité de l’enseignement obligatoire en France, l’Instruction Publique, devenue l’Éducation Nationale. L’objectif de cette institution a été défini par des lois cadres. On peut y repérer trois points qui peuvent, nous semble-t-il de manière assez consistante, rendre compte de la position des questions interculturelles dans l’éducation actuelle en France.

  • Le premier point peut être qualifié de topologique. L’instruction est nationale. Les enseignants sont tous recrutés par une seule instance, les programmes sont définis nationalement; la formation, l’évaluation et le suivi des enseignants sont aussi organisés au niveau national. L’objectif de l’instruction a été inextricablement noué à celui de la constitution d’une identité nationale à la fois identité culturelle et politique, à construire sur la base des seules valeurs républicaines.
    • Le second caractère définitoire de cette instruction publique obligatoire a mis plus de 30 ans à s’instaurer : la laïcité. À l’exception de l’Alsace qui, pour des raisons historiques, connaît encore aujourd’hui un enseignement public confessionnel, organisé par un concordat entre les Églises et l’État, la laïcité scolaire signifie que les activités religieuses relèvent de la seule sphère privé, et qu’à l’école, on ne doit pas prendre en compte les appartenances religieuses des enfants, pas plus qu’aucune autre appartenance. Dans les faits et pratiquement dans chaque collège et lycée (âge de l’engagement religieux volontaire pour quelques adolescents), les grandes religions monothéistes dominantes, officiellement représentées sur le territoire national, peuvent se voir allouer un local pour y assurer des enseignements et des animations religieuses, hors des horaires scolaires. Ces enseignements ne sont pas intégrés à l’enseignement public, en ce qu’ils sont définis comme des enseignements religieux (présentant, d’un point de vue interne, les religions), et non comme des enseignements d’histoire des religions (présentant, d’un point de vue externe, ces religions).
  • Le troisième trait de cet enseignement public national et laïc repose sur la Constitution française et la Déclaration des Droits de l’homme et du citoyen. Nées de la Révolution française, toutes deux sont fondées sur un principe strict : le citoyen est un individu. Le droit et les juridictions françaises ne (re) connaissent que des individus. Il n’existe juridiquement et légalement ni groupe, ni communauté, ni minorité. L’enseignement instruit donc des individus. Ceux-ci ne sont définissables par aucune caractéristique dite objective. Leur définition n’est que subjective au sens juridique (non au sens psychologique bien entendu) : tous égaux, tous équivalents. Ainsi chaque mode de traitement différentiel d’enfants doit se justifier de son caractère indispensable pour la meilleure instruction possible d’un enfant donné, et doit aussi justifier de l’affectation définitive ou non d’un enfant dans un enseignement spécial. Cette décision est prise par des commissions très largement sous tutelle médicale. Le mouvement d’homogénéisation de l’enseignement en France est probablement lié à ce troisième trait. Cette homogénéisation n’a été réalisée de fait qu’en 1975 avec la création du collège unique, réunissant dans les mêmes classes les enfants qui arrêtent leur scolarisation, à 16 ans, à la fin des études obligatoires (école primaire et collège) et ceux qui sont « prédestinés », socialement, à les poursuivre (lycée). Ce cadre n’a pas seulement une réalité constitutionnelle et institutionnelle; il a aussi une réalité idéologique et politique. Les débats, au sein de l’ensemble de la société civile, sur la prise en compte des caractéristiques culturelles dans l’enseignement, ne peuvent être compris qu’en référence à cette situation. L’articulation entre les trois points forts précédents modèle le projet global de l’éducation : l’émancipation et la promotion de l’individu et l’assimilation de ce dernier dans la Nation aux valeurs républicaines, ainsi que la cohésion du tissu social par disparition de toutes les aspérités et particularités. Ce modèle fonctionnait très largement lorsque, dans les années 1970, il s’est trouvé confronté à cinq nouvelles gageures :
    •  
    les revendications régionalistes qui obtiennent la mise en place d’enseignement en langues régionales;
    •  
    l’arrivée massive de nombreux enfants de l’immigration, sous le double effet, paradoxal, de la fermeture des frontières liée au début de la crise économique, et du droit au regroupement familial;
    •  
    l’échec scolaire devenu visible et patent par l’unification démocratique de l’enseignement, échec touchant différentiellement les enfants selon leur origine sociale;
    •  
    en même temps, le contexte politique national et international conduit la gauche, fortement présente dans l’Éducation Nationale, à porter une attention aux minorités régionales, d’une part, et immigrées d’autre part, dans la mesure où elle a soutenu les processus de décolonisation, et a porté l’accent sur les luttes contre les dominations culturelles et les ethnocentrismes;
    •  
    enfin le projet européen questionne les principes et fonctionnements de l’Éducation Nationale et ouvre tendanciellement sur l’enseignement à grande échelle des langues (et cultures?) européennes.

  • Nous avons présenté ces cinq points concomitamment dans le but express de vous montrer que l’interculturel n’est pas à considérer, en Franc, comme une polémique valant seulement pour ou contre un mode spécifique d’intégration des enfants de parents immigrés. De fait, il dynamise un mouvement global qui regroupe, certes non explicitement, mais bien réellement, trois types d’éducation. Si la scolarisation des enfants de parents immigrés en est bien le prototype, affiché, l’enseignement en langues régionales et l’enseignement en langues européennes en constituent les deux autres versants.

     

    Les trois types actuels d’Éducation interculturelle : la logique officielle

    1. Le prototype : la scolarisation des enfants étrangers

    Combien y a-t-il d’enfants étrangers en France Métropolitaine? En 1993, 594 157 dans le 1er degré, 405 203 dans le 2e degré. Si on rapporte ces nombres à tous les enfants d’âge scolaire, c’est-à-dire 7 900 000 environ, il y a donc 9 % d’enfants étrangers dans le 1er degré et 7,3 % dans le 2e degré. (tableau 1). Régler le problème de l’échec scolaire des enfants étrangers du point de vue de la prise en compte et de la non-reconnaissance tout à la fois de leur spécificité linguistique et (ou) culturelle était à la fois cohérent et problématique. Les choses n’étaient pas simples; elles ont été très sérieusement contrôlées et analysées. D’abord, est-on certain que les enfants étrangers échouent à l’école plus que les autres? Il faut d’abord les compter. La France est depuis fort longtemps un pays d’immigration où l’on s’intègre vite, où la naturalisation par acquisition est aisée et de droit pour tout enfant né sur le territoire français si ses parents étrangers sont nés en France. La plus grande vague d’immigration dans les années 1970 venait d’Algérie – les parents algériens nés avant 1962 sont nés dans un département français; leurs enfants, nés en France, sont à 18 ans, de droit, français, à condition, depuis juillet 1993 qu’ils en fassent la demande entre 16 et 21 ans (loi dite Pasqua).

    On n’a pu, jusqu’à ces tous derniers temps, identifier officiellement les personnes en France que par leur nationalité; il n’y a donc que des Français et des étrangers. Compter à l’école le nombre d’enfants de nationalité étrangère n’était pourtant pas très simple et ne permettait d’atteindre que le tiers environ des enfants nés de parents immigrés. Ces enfants sont aujourd’hui, dans leur grande majorité, nés en France (Thelot et Vallet, 1994). Doivent-ils être considérés comme étrangers? À ce double titre, approcher les enfants par leur nationalité n’est plus considéré comme un critère sociologique satisfaisant. Ainsi l’Institut National d’Études Démographiques (INED) et par l’INSEE, depuis 1992, ont-ils commencé à compter l’ensemble des enfants nés de parents immigrés, étrangers et français. Si la mesure de l’échec scolaire est effectuée en terme de redoublement ou d’orientation dans les classes spéciales, l’échec relatif du sous-groupe des enfants étrangers a été attesté. À quoi est-il imputable? À l’appartenance de leurs parents à la catégorie socioprofessionnelle la plus défavorisée, associée au niveau scolaire de ces derniers, de leur mère, à la taille de leur fratrie (Boulot et Fradet, 1988), à leur sur-affectation dans les classes spéciales par stigmatisation (Berque, 1985, Zirotti, 1984, 1987), à la caractéristique de leur origine, ou à la récence de leur flux migratoire, au faible nombre d’années passées en France avant la scolarité obligatoire, voire à leur arrivée à ou après 6 ans sans connaître la langue française? Tous ces facteurs ont été étudiés; et l’on obtient, à critère égal, un taux de « réussite » de ces enfants au moins équivalent à celui des enfants, de nationalité française, présentant les mêmes caractéristiques prises une à une ou en relation. Néanmoins, les plus récentes analyses attestent bien d’un effet négatif de la nationalité, de la langue et du niveau d’instruction du père sur le niveau en français et en calcul de ces enfants dans les classes de l’école primaire (Thelot et Vallet, 1994) et, par la suite, sur la sortie du système scolaire sans diplômes et sur le temps de chômage de ces jeunes dit de seconde génération. Ceci est surtout vrai pour les Maghrébins.

    Les classes d’initiation au français (CLIN)  Cette information n’était pas vraiment connue scientifiquement mais largement inférée, quand on créa, en 1970, pour régler la question de l’acquisition d’un niveau de base en français chez les enfants primo-arrivants, c’est-à-dire arrivant en France à l’âge scolaire (6-16 ans), les classes d’initiation en français (CLIN) à l’école primaire, puis les classes d’adaptation au collège appelées aujourd’hui classes d’accueil; il en existe, aujourd’hui, quelques-unes, expérimentales, en lycée. Ce sont ces classes qui sont présentées comme fondatrices de l’éducation interculturelle dans le rapport Prunet (1992). Par une pédagogie d’immersion en français (oral et écrit) proche de la pédagogie du français langue étrangère – il vaudrait mieux dire pédagogie du français langue seconde (compte tenu de l’omniprésence du français autour d’eux et pas seulement dans le seul cadre scolaire), au sein d’un groupe de socialisation scolaire plurilingue extrêmement hétérogène, malgré le manque de formation et de moyens donnés aux enseignants de ces classes, en moins d’un an l’enfant réussit à être réintégré dans la classe « ordinaire » où, dès son arrivée, il a été affecté, compte tenu de son âge.

    Ces classes d’initiation, si elles proposent bien une prise en charge spécifique, sont transitoires et ne sont donc pas en contradiction avec les dispositions et son modèle. Les CLIN accueillaient, dans les années 1970, environ 8 000 élèves. Entre 1976 et 1983, elles ont en accueillis plus de 10 000. En 1992-93, elles n’en accueillaient plus que 3 558 dont 2 671 Français. Par contre, le nombre d’élèves accueillis dans les classes d’accueil du second degré, alors qu’il n’était que de 1 500 à la fin des années 1970, est aujourd’hui passé à 5 269 dont 3 547 étrangers. Depuis 1980, il progresse régulièrement. Les enfants, en CLIN, correspondent à 1 % seulement des élèves étrangers (rappelons que les enfants étrangers représentent aujourd’hui environ 8 % de la population scolaire). Ils sont très inégalement répartis sur le territoire français, plus de la moitié vivent à Paris, Lyon ou Marseille, en outre, ils peuvent être soit quasiment absents d’un quartier, d’une école, d’une classe soit en constituer la quasi-totalité). On ne peut savoir actuellement si ce chiffre de 1 % reflète le besoin réel d’acquisition du français. Ce pourcentage est en tout cas bien faible surtout au regard des données actuelles sur le niveau en français des enfants de parents étrangers. Le tableau suivant éclaire les pourcentages dans les CLIN et les classes d’accueil. En CLIN, ce sont les Africains non francophones, avec les élèves en provenance du Sud-Est asiatique, qui sont les plus nombreux. Dans les classes de second degré, ce sont aussi les Africains non francophones, les Yougoslaves, les élèves en provenance du Sud-Est asiatique, les Turcs et les Européens qui sont concernés (des Français sont aussi affectés dans ces classes). N’y aurait-il donc que 0,68 % d’enfants étrangers (en CLIN) et 1,30 % (en classes d’accueil), qui ne connaissent pas le français (tableau 2)? En tout cas, seuls 6 000 enfants étrangers suivent un apprentissage du français en immersion dans le 1er et le second degré. Ce sont les Marocains, les Algériens, les Turcs et les Portugais qui sont davantage affectés dans ces classes et en pourcentage des Européens, des « Yougoslaves », des Africains non francophones et des enfants du Sud-Est asiatique.

    1. Les enseignements de langue et culture d’origine (ELCO)

    Si les CLIN et les classes d’accueil sont bien en accord avec le cadre et l’idéologie de l’Éducation Nationale, la seconde et dernière innovation institutionnelle, présentée dans le rapport Prunet, sur le même plan que celle-là, nous apparaît, quant à elle, de nature autre, très problématique et en même temps au centre même de la question de l’éducation interculturelle. Rappelons encore ici le contexte économique et politique des années 70 : crise et fermeture des frontières à l’immigration économique. Politiquement, on instaura une aide au retour dans les pays d’origine. Ainsi pour faciliter la réinsertion des enfants étrangers dans leur pays d’origine et les inscrire dans leur appartenance nationale, celle de leurs parents, des accords cadres entre le ministère de l’Éducation Nationale français et les ministères de l’Éducation de 7 pays ont-ils été signés. Ces accords ont conduit à la mise en place d’enseignements de langue et culture d’origine (ELCO).

    Les enseignements, correspondant aux enseignements officiels de ces États, sont assurés dans des locaux scolaires français à des horaires intégrés au temps scolaire ou hors temps scolaire (différés), par des enseignants étrangers choisis par ces États (d’origine). Si 15 enfants volontaires de l’une de ces 7 nationalités étrangères souhaitent la mise en place de ces cours, ils sont instaurés. Les situations et les réussites de ces ELCO sont très diverses et ont beaucoup évolué. Elles correspondent aux contradictions plus ou moins grandes liées à ce type de fonctionnement (distance de la communauté immigrée par rapport à « son » État [d’origine], écart entre la langue d’origine parlée dans la famille, la communauté d’émigration et la langue officielle enseignée, valorisation et objectif de ces cours mal définis débouchant sur un diplôme ou non, retour au « pays » probable ou non, différentes méthodes et contenus d’enseignement, problèmes d’intégration des enseignants étrangers à l’école, etc.). Ces accords d’État à État ont donné lieu, compte tenu du caractère jugé intrusif d’un enseignement national étranger dans l’école nationale française, à bon nombre de critiques virulentes. Il nous semble intéressant de noter que les sections et classes internationales et européennes, dont nous parlerons plus bas, n’ont jamais donné lieu à pareille levée de bouclier, pourtant leur principe, plus prestigieux (!/?) mais du même ordre, semble bien s’inscrire dans la même logique : celle qui prévaut pour la liberté de circulation des personnes européennes. Attention, nous ne disons pas que nombre des problèmes scolaires, soulevés par cette institution, ne sont ni réels ni sérieux. Il peut sembler, de l’extérieur, paradoxal que la logique française si assimilationiste, n’ignorant pas en outre que le retour, s’il est envisagé par les parents, est bien rarement réalisé par les enfants – les sociologues l’ont assez montré – mette en place de tels enseignements.

    Pourtant l’examen du système éducatif français montre que depuis 70 ans (1927), de tels enseignements sont institués ponctuellement; leur objectif n’a jamais été jugé contraire à celui de l’intégration même si les esprits chagrins les jugent contraires à l’objectif d’assimilation qui selon eux doit être atteint le plus rapidement possible. L’intégration, première étape vers l’assimilation, sans rupture violente avec l’origine, est régulièrement pensée, en France, comme devant être soutenue par le maintien de la cohésion familiale, et communautaire, du moins temporairement (Schnapper, 1992). Le réalisme et le pragmatisme politiques et éducatifs n’ont jamais cessé, à l’opposé des discours officiels, de prendre appui sur d’autres langues que le français qu’elles soient étrangères ou autochtones pour initier ou soutenir la scolarisation. On ne peut que noter le pourcentage élevé d’enfants étrangers suivant ces cours : 100 000 soit 10 % du total des enfants étrangers; 20 % des 8 nationalités les plus représentées (tableau 3 et tableau 4). Ces ELCO, même si formes et contenus font problème, si critiqués parce que contraires à la logique de l’Éducation Nationale (ne vont-ils pas dans le sens du maintien voire du soutien à l’existence de communautés, à l’opposé donc de l’assimilation des individus?) ne suivent-ils pas la même logique interculturelle que les trois autres types d’enseignements, qui ne sont cités ni dans le rapport Prunet ni dans les textes du colloque de Strasbourg, en 1992 : d’un côté les classes internationales et européennes, et l’enseignement précoce des langues vivantes tendantiellement et de l’autre, les classes de et en six langues régionales, dites langues régionales ou minoritaires au niveau européen?

    Ces quatre types d’enseignement sont mineurs, certes, mais ils seront de moins en moins marginaux dans les années à venir. Nous faisons l’hypothèse qu’ils préfigurent un système à venir pour la société multiculturelle qu’est la France : l’interculturelle. En effet comment peut-on légitimement soutenir que seul l’un relèverait de l’interculturel, celui, constitué des ELCO et des CLIN, qui n’aurait de valeur que transitoire et provisoire, et concernerait exclusivement les immigrés à intégrer individuellement, c’est-à-dire à assimiler. Leur logique semble bien la même, et il peut être d’un grand intérêt de les analyser conjointement et de pouvoir les intituler tous quatre « éléments vers une éducation interculturelle ».

    1. L’européanisation : sections internationales et européennes et enseignement précoce des langues vivantes (EPLV)

    Actuellement, trois dispositifs sont proposés (et non les ELCO qui doivent être connus par l’intermédiaire des informations consulaires) par le ministère de l’Éducation Nationale aux élèves qui souhaitent approfondir la maîtrise d’une langue étrangère : les sections internationales, les sections européennes et l’enseignement précoce des langues vivantes.

    • Les sections internationales régies par le décret n° 81-594 du 11 mai 1981, fondées sur une volonté de coopération bilatérale entre États tout comme les ELCO concernent aussi bien les classes de primaire que les collèges et les lycées. Ces sections comprennent au moins 50 % d’élèves français et au moins 25 % d’élèves étrangers, contrairement aux ELCO qui n’accueillent théoriquement que les nationaux d’un seul État, et pas les français (ce caractère qui a été très critiqué est en voie, dans les faits, d’être abandonné). L’admission des élèves dans ces cursus scolaires s’effectue sur dossier. Présents dans toute la France sur dix sites, ils se composent chaque fois que cela est possible d’un cycle primaire et secondaire. Pour être admis à l’école primaire, l’enfant français devra justifier son aptitude à suivre cet enseignement en attestant de séjours à l’étranger, en ayant suivi un apprentissage précoce de langue étrangère à l’école maternelle ou en étant né de parents d’origine étrangère par exemple. Au programme, en plus des horaires normaux d’enseignement, s’ajoute pour les écoles un apprentissage de la langue étrangère de 2 heures par semaine; pour les collèges et lycées s’ajoutent des cours d’histoire/géographie et de littérature de la langue étrangère. Les professeurs sont originaires de l’État considéré, ils enseignent dans leur langue et selon le programme scolaire de leur pays. En 1993, l’effectif global des sections internationales était de 8 000 élèves. Des écoles, telle celle de la rue de Tanger (Paris 18e) ont transformé leurs ELCO d’arabe en section internationales assurant un enseignement bilingue.
    • Les sections européennes, régies par la circulaire n° 92234 du 19 août 1992, accueillent, quant à elles, les élèves à partir du cycle secondaire (4e et exceptionnellement 6e). C’est un système franco-français, ou la présence de professeurs et d’élèves étrangers n’est pas obligatoire. Au programme, en plus des horaires normaux, sont assurés, 2 heures par semaine, l’apprentissage de la langue étrangère les deux premières années, et la 3e année, un suivi partiel ou total d’une ou de plusieurs disciplines fondamentales dans la langue considérée. En 1993, on comptait un total de 300 classes, soit environ 6 000 jeunes. Avec ces 14 000 élèves, les sections internationales et européennes sont très loin derrière les ELCO (100 000 élèves). Les premiers sont pourtant plus visibles que les dernières.
    • Un troisième type de programme : « l’enseignement des langues à l’école primaire » a été créé en 1989-1990. En 1992-93, lors de la première année scolaire après la fin de l’expérimentation, 501 400 élèves ont suivi un enseignement de langue vivante étrangère dans les écoles primaires en France métropolitaine. L’anglais et l’allemand arrivent nettement en tête; l’arabe, le portugais, le chinois et le russe n’ont concerné qu’un pourcentage restreint d’élèves. Ce programme permet aux enfants des classes de CM1 (4e année du primaire) et plus particulièrement de CM2 (5e année) de suivre un enseignement en langue étrangère de une heure à trois heures par semaine, au maximum. Sur l’ensemble des établissements publics, les statistiques recueillies par le ministère de l’Éducation Nationale pour l’année scolaire 1992-1993 font apparaître que le nombre d’élèves concernés par cette mesure est en constante augmentation (en CM1, 16 % de toute cette classe, en CM2, 38 %). L’anglais est la langue la plus étudiée (73,7 % des élèves), devant l’allemand et l’espagnol. La durée moyenne des enseignements est de 1 heure 30 par semaine; on note toutefois des durées proches de 3 heures par semaine plus nombreuses au niveau du CM2. Selon l’académie concernée, il existe une grande disparité dans le nombre d’élèves qui suivent des cours de langue vivante (4,7 % à Nantes et 14,5 % à Nice).

     

    Les trois types actuels d’éducation interculturelle : la logique de base

    1. Cours de langues organisés par des associations liées à l’immigration

    Actuellement donc, 4 micro-systèmes évoluent, à l’initiative de l’Éducation Nationale, avec des visées générales communes : l’ouverture à d’autres langues et cultures que le français, des projets et des statuts radicalement différents, des moyens et des ampleurs si dérisoires qu’ils sont pratiquement invisibles. Aussi, face à un système apparemment trop monolithique francocentré, des parents, des enseignants, des associations s’organisent depuis quelques décennies pour mettre en place des enseignements de langues et cultures autres que française, soit supplémentaires, c’est-à-dire hors du temps scolaire comme ceux que les associations d’immigrés mettent en place, soit substitutifs, c’est-à-dire en remplacement de l’école publique comme ceux que les associations de parents (régionalistes) ont constitués. Ces différents types d’enseignement, outre qu’ils sont le plus souvent soutenus financièrement par les parents, obtiennent des soutiens financiers divers émanant d’instances administratives de différents niveaux. Et plus, même les enseignements que nous avons appelés substitutifs, une fois organisés selon un programme scolaire précis, sollicitent, revendiquent et obtiennent de plus en plus, soit un contrat leur donnant des moyens mais leur conservant un statut autonome par rapport à l’Éducation nationale, soit une relative intégration dans le système éducatif global.

    Les situations sont donc variées à l’extrême. Il n’y a, à notre connaissance, que très peu d’écoles privées visant une communauté culturelle immigrée en France. Il s’agit pour l’essentiel d’école créée depuis longtemps par des immigrations anciennes, de type grecque, russe, ou arménienne, etc. De fait, ces institutions scolaires sont essentiellement des écoles religieuses, orthodoxes ou juives à l’instar des écoles privées « françaises » catholiques ou protestantes. La communauté musulmane ne nous semble pas (encore) disposer d’écoles primaires ou secondaires. Peu d’associations regroupants des immigrés récents ont créé de telles écoles. Elles mettent plutôt en place des cours de langues et cultures d’origine supplémentaires à l’école publique. On peut noter que la quasi-totalité des enfants immigrés sont scolarisés dans le système scolaire public (très peu dans le privé); cela tient probablement à l’implantation de ce dernier essentiellement dans l’Ouest de la France (où les immigrés sont très peu nombreux) et à leur caractère très largement catholique (ce qui explique que ce sont les enfants portugais qui y sont le plus largement représentés). Nous ne parlerons pas ici de ces enseignements linguistiques supplémentaires organisés en langues et cultures d’origine par les associations liées à l’immigration (Vermès, Bazin, 1991). Nous nous attacherons aux enseignements substitutifs en langue régionale, organisés d’abord par les associations puis, pour contrer ou satisfaire celles-ci, actuellement, de plus en plus, par l’Éducation Nationale.

    1. La pression des mouvements régionalistes sur l’Éducation Nationale

    Les langues reconnues sous le label de langues régionales, dans les instructions et règlements ministériels, sont dans l’Hexagone, au nombre de six : alsacien, basque, breton, catalan, corse, occitan (le créole et les langues des TOM relèvent d’un autre statut). En tant que telles, elles bénéficient d’un CAPES spécifique. Les langues régionales ne sont plus, dans la très grande majorité des situations en France, des langues maternelles (Vermès, Boutet, 1987; Vermès, 1988; Héran, 1993). La langue d’usage et de plus grande compétence est le français. Mais ces langues ont gardé leur caractère de langue culturelle, de langue de cohésion sociale; et à ce titre, bon nombre de non-autochtones, dans une proportion assez significative, d’un niveau socioculturel relativement élevé, s’investissent dans le combat linguistique, avec les « autochtones », pour la mise en place d’enseignements, pour leurs enfants, dans cette langue de référence de la « région » où ils se sont installés. En bref, si la situation sociolinguistique de ces six langues est précaire, la demande sociale, pour leur valorisation et leur enseignement, est considérable. Ainsi, les représentations positives, les pratiques linguistiques incluant l’usage des langues « régionales » et les revendications politiques et culturelles sont devenues l’apanage de minorités actives, de mouvements associatifs, soutenus avec plus ou moins de détermination par les collectivités territoriales. Ces dernières s’engagent selon quatre types d’attitudes sur la question de l’enseignement des langues régionales (Salles-Loustau, 1994) : soit elles refusent, par exemple en Provence, d’investir dans le domaine de l’enseignement et interviennent dans le domaine culturel sur cette question; soit elles soutiennent des enseignements associatifs, tel le type Diwan en Bretagne; soit elles s’engagent avec l’Éducation Nationale (signature d’un accord officiel entre le Recteur d’Académie représentant l’Éducation Nationale et la région) tel à Montpellier, à Toulouse et en Alsace; soit les collectivités territoriales refusent de prendre en charge l’enseignement mais en soutiennent très fortement les revendications, par exemple en Corse. Les différentes dispositions officiellement prises, pour l’enseignement des langues régionales dans l’éducation nationale, l’ont été sous la pression sociale et politique. Ces mesures partielles, de circonstance, connaissent encore des applications restreintes. La politique générale de non-prise en compte systématique de la question linguistique a ainsi conduit à une grande diversification des situations au gré des initiatives locales.

    Certaines régions ont été précocement mobilisées et continuent à l’être. Des associations ont créé des écoles associatives substitutives privées en Bretagne, au Pays Basque, en Catalogne nord et en Occitanie. Ces écoles ont, en France, le monopole de l’immersion. Le début de la scolarité se fait exclusivement en langue régionale. Le français est introduit progressivement avec un objectif d’égal maîtrise des connaissances scolaires en français et en breton, basque, catalan, occitan à la fin du cycle primaire. Des évaluations ont été réalisées; elles portent sur le devenir de ces élèves. Les données disponibles sont positives mais concernent des échantillons faibles et peu représentatifs de la composition socioprofessionnelle générale. Les écoles associatives revendiquent et ont obtenu, de plus en plus, une prise en charge par l’État. En 1989 et 1990, une partie de leur personnel a été contractualisé, une seconde étape, en 1992-93, a conduit à la signature d’accords cadres. Face aux pressions locales, l’Éducation nationale répond au coup par coup et met régulièrement en place des enseignements de et dans les langues régionales. Il transgresse quelques fois même ses propres règles pour le recrutement et l’affectation des enseignants. Il doit localement résoudre un triple problème : trouver des enseignants volontaires et compétents, dégager des moyens, inventer du matériel pédagogique. Ainsi l’enseignement public en basque repose sur 17 suppléants dont le renouvellement est chaque année « acrobatique ». Il n’y a pas d’instruction indiscutable sur les horaires et les programmes. Le contrôle et l’évaluation sont aussi plus que problématiques. En 1993, ont été mises en place des commissions académiques de langues et cultures régionales mais, seuls, à notre connaissance, existent un comité académique d’évaluation en Alsace et un dans l’Académie de Toulouse pour l’occitan. L’Alsace, le Pays Basque et la Bretagne bénéficient d’un bon nombre de conseillers pédagogiques et d’instituteurs animateurs; ailleurs, souvent, les intervenants extérieurs sont bénévoles ou vacataires. L’Alsace et la Corse disposent, plus que dans les autres régions, d’un meilleur matériel pédagogique.

    1. La dynamique bilingue

    Bien que le mouvement associatif, dans les régions, ait été le précurseur de l’enseignement des langues régionales et que cette période militante ait été soutenue par une forte mobilisation des médias, à l’heure actuelle, l’école publique regroupe plus d’enfants qui font du breton ou du basque en son sein dans le cadre d’enseignement bilingue et de sensibilisation (moins de deux heures par semaine) que dans les écoles privées associatives bretonnes (Diwan) ou basques (Seaska) ou dans les Calandretas occitanes qui pratiquent l’immersion. Comment fonctionne l’enseignement public bilingue français-langue régionale aujourd’hui en France? Sans pouvoir en donner un aperçu, prenons un exemple dans le département des Pyrénées-Atlantiques.

    • Un module d’enseignement bilingue français-basque a été créé en avril 1983 à l’école publique de Sare. Le premier groupe d’élèves, en 1983, comptait 17 enfants; on en dénombre actuellement, dans le département, 1 309, répartis dans 31 écoles publiques et 2l écoles privées catholiques sous contrat avec l’État.

    À l’école maternelle publique de Sare, le partage du temps s’effectue soit par demi-journée, en alternant matin et après-midi, soit par quart de journée, la coupure ayant lieu au moment de la récréation. Ainsi pour une semaine de 4 jours (24 h) le découpage horaire est de 12 heures en français pour toute la classe et de 12 heures en basque pour les bilingues ou en français pour les non-bilingues. Chaque langue a son enseignant. Le suivi de cet enseignement est assuré jusqu’à la fin de l’école élémentaire en y ajoutant l’apprentissage de disciplines importantes comme les mathématiques ou les sciences en langue basque. Une 3e langue est introduite à 9 ou 10 ans (cours moyen), de préférence la langue de proximité (espagnol) avec le projet de réaliser un trilinguisme. Le collège assure un suivi, avec un horaire basque renforcé, pour les enfants issus de sections bilingues et offre le choix d’autres langues (anglais, allemand, etc.). Après plusieurs années de fonctionnement, une évaluation des enfants a été effectuée. Elle est positive sur le plan de l’initiative et de la créativité.

    • L’Académie de Strasbourg reprend, aujourd’hui, l’énorme souffle qui avait soutenu les initiatives d’enseignement par immersion en soutenant l’enseignement de l’allemand comme langue régionale, en bénéficiant du fait que celle-ci est aussi une langue européenne, internationale. De part sa spécificité régionale, elle a eu l’opportunité de développer un programme d’enseignement en allemand dans les classes maternelles (dialecte et standard), primaires et secondaires (standard) pour une durée de 5 ans (années scolaires 1991-1992 à 1995-1996) (cf. circulaire rectorale du 20 septembre 1991). En septembre 1993, 61 classes maternelles (surtout 4, 5 ans) suivent 6 heures en allemand par semaine et 20 classes (dès 3 ans) 13 heures par semaine.

    Dans un premier temps, l’objectif poursuivi est la généralisation de l’allemand, au rythme de 3 heures par semaine, pour les classes de CE2 (3e année du primaire), CM1 et CM2. Dans une seconde étape, l’extension de cet enseignement est envisagé aux classes de Grande Section de Maternelle, CP (1ère année de l’enseignement obligatoire) et CE1 (2e année), l’horaire d’enseignement dans la langue sera également de 3 heures par semaine, une adaptation pédagogique des autres enseignements étant prévue. La troisième et dernière phase vise à accroître l’immersion linguistique et culturelle des élèves par la mise en œuvre et le développement de « sites bilingues » qui accueillent les enfants dès 3 ans en Petite Section de Maternelle et assure la poursuite de leurs études jusqu’au cycle secondaire inclus. Ces sites sont répartis soit en sites à 6 heures d’enseignement par semaine, soit en sites paritaires à 13 heures de français et 13 heures d’allemand. Pour l’apprentissage de la lecture, la circulaire du 20 octobre 1993 stipule : « l’apprentissage de la lecture se fera en français, selon les objectifs définis dans le cadre des cycles à l’école. Le transfert à la lecture, en allemand, des compétences acquises au CP sera encouragé par le biais de textes adaptés au niveau et aux intérêts des enfants, au cours du CE1 et en tous cas à la fin du cycle 2 […] ».

    Cette situation de l’apprentissage de la lecture, d’abord en français, vaut pour toutes les situations d’enseignement bilingue en France mises en place par l’Éducation Nationale, incluant la situation des écoles privées sous contrat. Actuellement, en France, c’est seulement dans les écoles associatives « militantes » telles que Diwan, les Calendretas, les Seaska, que l’on apprend à lire dans les langues concernées. Aucune évaluation globale, à ce jour, à notre connaissance, n’a été réalisée sur le niveau atteint en français, en langue régionale, le niveau en lecture et son transfert, à l’exception de celle qui fut conduite pour l’Académie de Toulouse sur l’enseignement de l’occitan par Vermès, Regnault, Loslever, 1997.

     

    Conclusion

    (cf. annexe 1 et annexe 2) L’ensemble de ces trois types d’éducation (ELCO, langues régionales, langues européennes et étrangères) plus ou moins bilingue ne touche en France que peu d’enfants, direz-vous, peut-être peut-on avancer une estimation de 2 % de l’effectif scolaire, soit environ 150 000 ou 200 000 enfants. Ce chiffre recouvre-t-il la situation du bilinguisme dans l’ensemble de la population française? Non, évidemment, et nous pouvons nous demander quel est l’écart réel entre l’offre et la demande? D’après l’enquête de 1992 : « Efforts éducatifs des familles », François Héran (1994) estime que « élargie à toutes les classes d’âge, la proportion des personnes ayant été élevées habituellement dans une langue autre que le français pourrait avoisiner 20 %, ce qui est considérable ». De 15 % en moyenne pour les personnes entre 30 et 50 ans, ce chiffre descend à 9 % chez les cadres et s’élève à 36 % chez les ouvriers non qualifiés. Cette proportion tombe à 5 % quand on passe de la génération des parents à celle des enfants actuels, ce n’est pas rien. En bref, « [...] Les deux tiers des parents, à qui on parlait habituellement dans l’enfance une langue régionale ou étrangère, déclarent ne plus l’utiliser habituellement avec leurs propres enfants […] La déperdition est proche de 90 % pour le corse et atteint les 2/3 pour l’alsacien […] Quant aux langues immigrées, elles régressent comme première langue d’usage à un rythme moindre mais déjà rapide. 80 % de recul pour l’espagnol, 70 % pour le berbère, mais 55 % pour le portugais, 50 % pour l’arabe, et surtout moins de 10 % pour le turc, ce dégradé s’explique notamment par l’ancienneté plus ou moins grande de l’installation en France ». Même si l’on prend appui sur ces chiffres montrant la baisse drastique de la transmission familiale des langues régionales ou immigrées, et sans porter attention à l’intérêt psychologique, économique, culturel et social considérable que représente l’enseignement par l’école de ces langues, on voit bien que l’ensemble de l’éducation bilingue interculturelle est encore très en deçà de répondre à la réelle situation linguistique différenciée française (Grau, 1987, 1992; Lodge, 1993; Vermès, 1987). Les avancées et déterminations sont telles que vous ne me ferez pas jurer que les langues minoritaires, les minorités culturelles vont s’éteindre dans les années à venir. L’éducation interculturelle n’a pas, quoiqu’on en dise, son avenir derrière elle et plus, elle est peut-être le fer de lance de l’école de l’an 2000 d’une France qui se reconnaîtra de plus en plus comme multiculturelle et ouverte sur le monde appellera.

     

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