Pour référence :
Cummins, Jim et Dennis Sayers. 1996. Écoles et technologies pour le XXIe siècle. DiversCité Langues. En ligne. Vol. I. Disponible à http://www.uquebec.ca/diverscite
 

Introduction

L'application de technologies nouvelles aux domaines de l'instruction et de la communication a de tout temps été reçue chez les uns avec un optimisme sans mélange et chez les autres avec une méfiance proche de la paranoïa. Promoteurs et détracteurs, s'entendant pour leur accorder le pouvoir d'entraîner une transformation radicale des interactions sociales et hiérarchiques, voient cette éventualité soit d'un bon, soit d'un mauvais oeil. Voyons la réaction de Platon à la nouvelle technologie constituée en son temps par l'écriture : « [...] cette invention, en dispensant les hommes d'exercer leur mémoire, produira l'oubli dans l'âme [...]; en tant que confiants dans l'écriture, ils chercheront au-dehors, grâce à des caractères étrangers, non point au-dedans et grâce à eux-mêmes, le moyen de se ressouvenir [...] ». Platon s'inquiétait aussi de ce que cette innovation technique menace de dévaluer le corpus du savoir par une démocratisation de l'accès à la connaissance.

Les successeurs de Platon ont comme lui reconnu à l'instruction le pouvoir d'approfondir la conscience et l'ont également reconnue comme mode d'accès au pouvoir. L'opinion de Platon selon laquelle l'alphabétisation, outil de réflexion critique, pouvait, entre de mauvaises mains ou entre toutes les mains, représenter un danger pour l'ordre social établi, a trouvé de tout temps son écho chez ceux qui ont contrôlé l'accès à la connaissance. On compte parmi leurs rangs tant les scribes sous la tutelle de dirigeants religieux et politiques que les exécutants des lois américaines antérieures à la Guerre civile, statuant qu'il était interdit d'apprendre aux esclaves à lire ou à écrire.

On trouve chez Willinsky (1991 : 128) un exemple particulièrement probant de l'importance accordée au contrôle de l'accès à l'alphabétisation en vue de préserver les structures du pouvoir social; décrivant les débats houleux qui ont eu cours au début du XIXe siècle en Angleterre touchant l'alphabétisation et la scolarisation des classes ouvrières, il cite un membre conservateur du Parlement :

Quelque séduisant que puisse apparaître le projet d'accorder l'instruction aux pauvres des classes laborieuses, il demeure qu'il s'avérera préjudiciable à leur moralité et leur bien-être […] au lieu de ce qu'ils apprennent la subordination, ils deviendront factieux et réfractaires […] ils seraient en mesure de lire des pamphlets séditieux, des livres vicieux et des publications anti-chrétiennes. Ils deviendraient insolents envers leurs supérieurs; et d'ici peu d'années, il en résulterait que la législature serait dans la nécessité de diriger contre eux le bras armé du pouvoir.

Dans leurs justifications d'un accès restreint à la connaissance, les politiciens modernes ont rarement la candeur de leurs homologues d'il y a deux siècles, et en dépit d'un discours favorable à « l'éducation des masses » et à la méritocratie, les différences de classe dans l'accès à l'instruction et aux bénéfices qui en sont tirés demeurent considérables dans une grande majorité de pays. Décrivant le contexte américain, Jonathan Kozol (1991) documente les « cruelles disparités » qui persistent entre la part consacrée aux étudiants selon leur revenu, leur classe et leur race. Des écarts scandaleux persistent entre les dépenses engagées par élève selon que les districts scolaires sont riches ou pauvres; tous les efforts consentis pour équilibrer ces per capita se sont heurtés à la résistance farouche des classes privilégiées. La question relève davantage de l'idéologie que des finances; cette même classe privilégiée ne montre aucune résistance à avaliser des dépenses gouvernementales phénoménales au chapitre des rubriques militaires, carcérales et policières. En dépit d'un fort discours contraire, on a peine à croire que l'accès à l'instruction n'est pas encore « rationné » selon le revenu, la classe et la race.

À la suite de notre étude des débats et des initiatives en matière de réforme de l'éducation au cours des dix dernières années en Amérique du Nord, nous sommes d'avis que l'agenda sociopolitique sous-jacent est fondé sur la préservation des structures de pouvoir sociétal et que ce n'est qu'en marge de cet élan que l'on a répondu au besoin évident de rehausser les niveaux d'instruction. Les objectifs implicites sont notamment : (a) de promouvoir un niveau d'instruction répondant aux besoins de l'industrie dans un environnement de travail de plus en plus technologique; (b) de promouvoir un savoir et une identité culturels s'harmonisant avec les structures de pouvoir sociétal de manière à ce que ce qui est dans le meilleur intérêt des élites soit accepté comme étant également dans le meilleur intérêt des groupes marginalisés; et (c) de freiner le développement d'une réflexion critique afin que les étudiants ne développent pas la faculté d'analyser la désinformation et de contester les structures de contrôle et d'injustice sociale (Cummins & Sayers, 1995).

On peut analyser les débats actuels sur l'influence potentielle et la place à accorder à la technologie en éducation dans le cadre de cette intersection de l'instruction et des relations de pouvoir. Nous estimons que les discours issus de la droite comme de la gauche du continuum politique ne répondent pas aux réalités changeantes du XXIe siècle. Le discours conservateur touchant les écoles et la technologie décrit l'informatique comme un outil pour la transmission efficace d'informations et de compétences préprogrammées venant renforcer les priorités et les valeurs sociétales, en d'autres mots des informations et compétences conformes aux impératifs des structures de pouvoir sociétal. Ainsi l'ordinateur servirait d'outil pour endoctriner la génération montante et pour restreindre ses perspectives sociales, en un mot comme appareil à« fabriquer le consentement » (Chomsky, 1987).

Pour sa part, le discours de la gauche tend à faire de la technologie un « complot corporatif » de plus, à décrire l'Internet ou « autoroute de l'information » comme une « autoroute de la désinformation » (Barlow & Robertson, 1994) et à condamner toute infiltration de nouvelles technologies dans les salles de classe (ex., Noble, 1994).

Nous réfutons l'un et l'autre discours et maintenons que certaines applications de la technologie sont essentielles à une contestation cohérente des structures inéquitables de nos écoles. Nous appuyons notre argument sur le travail de Célestin Freinet, pionnier français en matière de pédagogie (1967; 1990, 1994) et signalons les contributions que les échanges interscolaires interculturels médiatisés par ordinateur peuvent apporter au développement d'une réflexion critique et d'une compréhension interculturelle. Il faut cependant, pour contester efficacement les structures de pouvoir coercitives, que ces échanges entre « classes jumelées » soient associés à une pédagogie de collaboration et d'investigation critique.

Discours de la droite, discours de la gauche

Les dirigeants du monde des affaires et les politiciens ont tendance à voir l'usage efficace de la technologie comme un des principaux moyens d'améliorer l'éducation. On peut citer à titre d'exemple Hohn Snobelin, ministre de l'Éducation de l'Ontario, qui a approuvé avec enthousiasme l'injection dans les écoles de l'Ontario d'équipements informatiques d'une valeur de 20 millions de dollars au moment où l'on s'apprête à retrancher près d'un milliard de dollars au budget de l'éducation (le portefeuille total s'élevant à 14 billions de dollars); on estime à 30 000 le nombre probable de professeurs qui seront mis à pied.

Aux États-Unis, nombre de Républicains (politiciens et dirigeants du monde des affaires) vont jusqu'à suggérer que le secteur privé serait mieux placé que le système scolaire public pour assurer le meilleur usage possible de la technologie. Ils préconisent la privatisation de l'éducation comme moyen d'améliorer les résultats scolaires des étudiants tout en générant des bénéfices pour les investisseurs privés. Une transmission du savoir par voie technologique exigerait moins de ressources humaines et serait ainsi en mesure d'assurer des bénéfices, pour une dépense par tête d'étudiant égale à celle qui est investie dans un mode d'instruction traditionnel. On peut citer à ce propos Douglas Noble (1994 : 65) : « Les leaders corporatifs voient l'école comme la dernière des industries exigeant une main-d'oeuvre abondante; il serait donc temps de la coloniser et la moderniser. En fin de compte, les écoles publiques sont vues comme un monopole public coûteux, paralysé par l'inefficacité bureaucratique et présentant des niveaux de productivité déplorables ».

Certains éducateurs progressistes (Apple, 1993; Olsen, 1987, et autres) se sont, au contraires, montrés très méfiants envers l'informatique et les technologies. Au Canada, Maud Barlow et Heather-Jane Robertson, parmi d'autres, expriment leurs inquiétudes touchant ce qu'ils nomment l'« autoroute de la désinformation » :

Le monde des affaires, qui cherche à communiquer avec les jeunes en leur fonction de consommateurs, de travailleurs et d'architectes de l'avenir, s'appuie sur le puissant et séduisant médium que représente la technologie. Le savoir est transmis non plus par le livre et par la parole des enseignants mais par les ordinateurs et les télécommunications (qui sont moins soumis à l'établissement de normes consensuelles fixées par les conseils, les parents et les gouvernements). La technologie devient ainsi un moyen de contourner le système et d'adresser directement son message aux étudiants. Si cela est vrai aussi pour les environnementalistes, les organisations ouvrières et d'autres groupes désireux de rallier les jeunes à leur vision, nul secteur n'aura meilleur accès financier que les entreprises à l'autoroute qui se rend dans les écoles. (1994 : 89-90)

Tout en partageant les inquiétudes des critiques de la technologie, nous signalons que ce refus de la technologie en général et de l'« autoroute de l'information » en particulier par nombre d'éducateurs progressistes ne tient pas compte du fait que ces technologies ne sont pas en voie de disparition; bien au contraire, elles joueront un rôle déterminant dans la vie de chacun des étudiants qui obtiendront un diplôme dans le millénaire à venir. Les personnes jugeant que l'usage de la technologie en éducation relève d'un complot corporatif n'hésitent pas à utiliser les médias écrits (livres, périodiques, etc.) pour rendre publiques leurs vues et leurs théories en dépit du fait que l'industrie de la publication est également contrôlée par, et dessert les intérêts du secteur corporatif. Plutôt que d'abandonner le champ à ceux-ci, il nous apparaît essentiel de démontrer la puissance médiatique d'enseignement et d'apprentissage que peut avoir l'autoroute de l'information si elle est jumelée à une pédagogie de collaboration et d'investigation critique.

La question centrale n'est pas de savoir si, ou à quel degré, la technologie fera partie du milieu scolaire, mais plutôt de connaître les prémisses pédagogiques qui sous-tendront l'usage que l'on en fera. Le problème majeur représenté par le discours conservateur n'est pas sa défense de la technologie en soi, mais son appui implicite à une orientation pédagogique traditionnelle qui prend pour acquis que l'éducation a peu à faire en dehors de la transmission des informations, des compétences et des valeurs qui renforcent le statu quo sociétal et les inégalités qu'il charrie. Le problème majeur du discours progressiste ne repose pas dans ses projets d'éducation ou de société, mais dans son refus d'utiliser l'un des outils les plus puissants pour réussir ces projets, à savoir l'autoroute de l'information.

La perspective adoptée ici fait référence aux échanges interscolaires contemporains sur Internet et aux travaux de Célestin Freinet, pionnier dans l'usage des « technologies de la parole », en vue de promouvoir une réflexion critique et des échanges interculturels, et ce bien avant l'apparition des ordinateurs ou d'Internet.

Les réseaux globaux d'apprentissage, catalyseurs de l'apprentissage de la réflexion critique

Il convient de définir ici la notion de la réflexion critique. La définition qu'en fait Ira Shor (1992 : 129) est à la fois englobante et claire :

Des habitudes de pensée, de lecture, d'écriture et de parole qui vont au-delà des significations de surface, des premières impressions, des mythes dominants, des discours officiels, des clichés traditionnels, des idées reçues et des simples opinions, et visent à rechercher le sens profond, les causes fondamentales, le contexte social, l'idéologie et les conséquences privées de tout événement, objet, action, processus, organisation, expérience, texte, contenu, politique, média ou discours.

En bref, la réflexion critique renvoie aux facultés permettant de balayer les voiles séduisants des arguments persuasifs pour contempler les réalités sous-jacentes, et d'analyser les méthodes et les objectifs des diverses formes qu'emprunte la persuasion. Il est clair que de telles compétences sont cruciales pour une participation significative à une société démocratique. L'utilisation de réseaux à l'échelle globale, tant antérieurs à l'existence des ordinateurs que contemporains, a démontré que les échanges qu'ils permettent améliorent la faculté critique des étudiants quand ces réseaux s'appuient sur une pédagogie de collaboration et d'investigation critique. Nous définissons une telle pédagogie comme étant « une orientation qui encourage et facilite chez les étudiants une démarche coopérative à travers les frontières culturelles, linguistiques, géographiques, de classe, de race, de sexe en vue de générer des connaissances et un entendement pertinents à la compréhension de questions touchant la justice sociale et à la résolution de problèmes connexes. »

Les échanges entre classes jumelées par le biais de réseaux d'apprentissage sont loin d'être un phénomène nouveau. Le pédagogue français Célestin Freinet a été en 1924 à l'origine d'un mouvement d'échanges interscolaires; les étudiants, à l'aide d'une presse d'imprimerie, publiaient leurs écrits et les échangeaient, accompagnés de « colis culturels », avec des classes lointaines. Le Mouvement scolaire moderne fondé par Freinet comptait, à sa mort en 1966, 10 000 classes réparties en 33 pays. Ces écoles poursuivaient leurs projets de collaboration en faisant usage du réseau postal qui leur permettait d'échanger leurs documents et de maintenir le contact. Le rôle pédagogique joué ici par la distance a été souligné par Gervilliers, Berteloot et Lemery (1977 : 29-30) :

À vivre très près de notre entourage et de ces gens, on en vient à ne plus les voir... Mais grâce aux questions de nos collègues au loin, nos yeux se dessillent. On questionne, on enquête, on explore plus profondément afin de répondre avec précision et justesse à l'inépuisable curiosité de nos collaborateurs à distance, qui est issue d'une motivation bien naturelle. Avec le temps, on devient conscient de l'entier de notre environnement dans ses aspects géographiques, historiques et humains.

Si la technologie propre à l'informatique et aux télécommunications facilite immensément les échanges interscolaires, les fondements pédagogiques de réseaux globaux d'apprentissage ne diffèrent en rien de ceux qui ont été avancés par Freinet dans le passé et qui faisaient usage d'une technologie beaucoup plus élémentaire. Aujourd'hui comme hier, les étudiants s'appliquent à une investigation critique et à la résolution créative de problèmes, et les questions auxquelles ils s'intéressent sont pertinentes tant pour la société que pour le curriculum. L'apprentissage a lieu dans un contexte de projets partagés, élaborés conjointement par les participants au réseau plutôt que d'être tirés de leurs livres scolaires. Les étudiants ont aujourd'hui accès à un immense éventail de ressources mises à leur disposition par l'Internet et le World Wide Web.

Il existe actuellement bon nombre de réseaux interscolaires, nationaux et internationaux, voués aux échanges et aux investigations qui sont pertinents aux questions tant sociales qu'académiques (Cummins & Sayers, 1995). Au Canada, le réseau SchoolNet est en voie d'établir un réseau national qui facilitera la communication entre les écoles canadiennes. L'un de ces projets, « Kids from Kanata », relie des étudiants (et leurs professeurs) autochtones urbains et ruraux avec leurs homologues non autochtones à travers le Canada dans le but d'explorer et de partager la diversité de leurs expériences de vie au Canada, à partir de perpectives géographiques et culturelles distinctes. Ceux qui y participent sont certainement mieux en mesure d'avoir des vues éclairées sur les contestations autochtones des dernières années que ceux qui n'y participent pas.

Aux États-Unis, le réseau multilingue ORILLAS a donné priorité aux questions touchant la diversité linguistique et la justice sociale. Ce projet relie, à intervalles réguliers, des étudiants des États-Unis, de Puerto Rico, du Mexique, du Canada et de l'Argentine (Sayers, 1994; Sayers & Brown, 1987). Deux types d'échanges ont lieu : (a) échanges de colis culturels contenant cartes géographiques, photos, cassettes audio et vidéo, travaux scolaires et documentation sur les localités en cause, et (b) projets collaboratifs conjointement planifiés par les professeurs de divers sites comportant des activités interdépendantes et coopératives réalisées par des petits groupes des deux sites. Ces projets peuvent prendre diverses formes : (1) publications estudiantines conjointes (ex., bulletins de nouvelles); (2) des enquêtes comparatives ou contrastives (ex., enquêtes, dans les communautés en cause, touchant les questions sociales comme la pollution); (3) répertoires du folklore ou des traditions orales (ex., collections de proverbes, comptines, devinettes, chansonnettes, etc.); (4) explorations culturelles (ex., les étudiants de chaque école adoptent tour à tour le rôle d'anthropologue et d'informateur culturel afin d'explorer la culture de l'autre).

Les projets de type réseau axés sur l'investigation sociale et culturelle ont en commun de permettre l'émergence d'une communauté d'apprentissage qui s'enrichit de l'inclusion de perspectives autres, dans sa tentative de comprendre l'autre. De tels réseaux sont capables d'opposer la force d'une vision lucide à l'apprentissage culturel issu d'interprétations socialement reçues des événements historiques ou actuels, et ce grâce à l'incorporation de perspectives autres sur les événements en cause. Ces nouvelles perspectives sont issues de la jonction des deux classes qu'on a jumelées et de l'utilisation d'un éventail de matériel de recherche et d'enquête beaucoup plus large que les manuels scolaires usuels.

Parmi les questions sociales soulevées par les études de cas des réseaux globaux d'apprentissage répertoriés dans « Brave New Schools » (Cummins & Sayers, 1995), on retrouve celles-ci :

  • l'influence de la guerre et du conflit ethnique sur les réfugiés bosniaques, enfants ou adultes;
  • les réalités culturelles telles qu'elles sont diversement vécues par les enfants entendants et sourds, au Québec et au Maine;
  • le conflit interethnique entre les étudiants Latinos et Africano-américains dans les écoles urbaines aux États-Unis;
  • l'apprentissage intergénérationnel parmi les enfants, les adultes et les familles étendues;
  • l'étude de l'Holocauste et autres génocides, en vue de diminuer les intolérances;
  • la promotion d'une conscience globalisante grâce à la collaboration, par le biais d'une collecte de fonds en vue de la construction de puits pour les villages du Nicaragua;
  • la publication d'un périodique estudiantin international (« The Contemporary ») s'intéressant à des questions controversées, à l'échelle de la planète (ex., le conflit israëlo-palestinien).

Dans chacun des cas on a pu voir que l'investigation critique réalisée en collaboration servait de carburant à un dialogue d'une puissante intelligence et d'un engagement social sérieux entre les classes jumelées. Malheureusement, les sociétés demeurent majoritairement ambivalentes envers l'acquisition d'une réflexion critique et en particulier envers la promotion d'un tel mode de connaissance parmi les étudiants marginalisés et à faible revenu. Les secteurs privilégiés de la société redoutent avec raison la menace à leurs privilèges que pourrait représenter une connaissance critique répandue parmi toutes les couches de la société. On ne s'étonnera donc pas de constater que le discours conservateur sur la pédagogie en général et la technologie en particulier vient appuyer une pédagogie de forme traditionnelle offrant les meilleures garanties d'une transmission intacte des vérités, valeurs et croyances officielles d'une génération à l'autre. Que les enfants acquièrent une perspective autre sur ces vérités, valeurs et croyances, soit par contact interculturel par voie de l'Internet, soit par la lecture de textes non prescrits, représente un menace évidente à la stabilité sociale. Le sous-texte des débats actuels sur le rôle de la technologie dans les écoles est fondé sur la menace potentielle représentée par la conjonction de l'Internet avec une pédagogie axée sur la collaboration et l'investigation critique à l'égard des structures de pouvoir de la société à titre général (fondées sur la distribution des richesses et sur l'influence politique), et des structures de pouvoir internes aux divers sous-groupes religieux ou culturels dont la survie, à long terme, exige l'endoctrinement des générations montantes.

Conclusion

Nous affirmons que l'utilisation de technologies informatiques et télécommunicationnelles est en mesure de servir de catalyseur à l'acquisition d'une compréhension interculturelle et de facultés critiques. L'émergence de communautés électroniques d'apprentissage représente une menace potentielle à l'hégémonie du « savoir officiel » tel qu'il est véhiculé par les manuels scolaires, car il est beaucoup moins aisé de contrôler et de neutraliser le contenu de communications traversant les frontières nationales et culturelles. Seules les questions ayant un rapport direct avec la vie des étudiants et avec le monde où ils évoluent sont passibles d'assurer le maintien de projets collaboratifs à long terme. En bref, les réseaux globaux d'apprentissage représentent un puissant outil de déconstruction du curriculum propret présenté majoritairement aux étudiants dans leurs salles de classe, et qui les prépare à fonctionner dans un monde où l'abondance de la désinformation et de l'endoctrinement signale l'urgent besoin de voir surgir une population qui a fait un apprentissage d'un mode de réflexion critique. À défaut d'un tel apprentissage, la démocratie n'est plus à distinguer du totalitarisme. C'est pourquoi un projet d'éducation progressiste doit activement promouvoir des réseaux globaux d'apprentissage faisant usage de technologies avancées, avec l'objectif de transformer aussi bien l'éducation que la société elle-même.

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