Introduction

La première partie de ce texte est destinée à mettre en lumière l’importance de l’approche comparative. Dans la deuxième partie, nous voudrions fournir quelques repères essentiels sur les politiques migratoires et les conceptions du multiculturalisme dans les contextes suisses et canadiens. La troisième partie s’attache à analyser les politiques nationales d’intégration scolaire des enfants appartenant à des minorités ethnoculturelles. La place de l’éducation multiculturelle dans la formation des enseignants au Canada et en Suisse sera abordée dans la quatrième partie. Enfin, dans la cinquième partie de cet article, nous synthétiserons les principales conclusions de cette analyse comparative et proposerons des pistes de recherches futures.

Éléments d’une analyse comparative

Comparer des contextes nationaux différents permet non seulement de comprendre les enracinements historiques de certaines pratiques éducatives mais aussi de situer les évolutions possibles d’une situation nationale par rapport aux tendances internationales. Dans cette perspective, l’éducation comparée est un domaine de recherche qui gagne de plus en plus de légitimité. Décentrer la réflexion sur l’éducation est en effet une entreprise utile en matière de politique éducative notamment dans des contextes qui sont comparables du point de vue économique, politique et éducatif. C’est précisément le cas du Canada et de la Suisse, pays qui partagent certaines similarités. Un niveau de développement économique comparable, une pluralité linguistique et culturelle interne et liée aux migrations, une construction politique fédérale et des performances éducatives comparables dans les enquêtes internationales comparatives sur les acquisitions des élèves sont des caractéristiques communes aux deux contextes.

La formation initiale des enseignants a connu de nombreuses réformes récentes dans les deux pays. L’une des dimensions de ces réformes concerne la préparation des enseignants à travailler dans des classes de plus en plus hétérogènes sur le plan culturel. La diversification manifeste des provenances géographiques des migrants rend urgente la nécessité d’aborder la question multiculturelle. Ainsi, cette problématique interpelle les responsables de l’éducation et des institutions de formation des enseignants.

Éléments d’une analyse comparative

La formation des enseignants comme les autres éléments du système éducatif est perméable aux influences exercées par les politiques migratoires. L’éducation interculturelle est alors mobilisée quand la diversité culturelle devient une donnée manifeste et structurelle du système éducatif. Il est donc nécessaire d’analyser la politique migratoire dans les deux contextes. Comme le signale Van Zanten (2003), l es modèles nationaux d’intégration ne peuvent faire l'objet d'analyses totalement décontextualisées.

Pour comprendre leur émergence et leur évolution, il est nécessaire d'examiner les caractéristiques natio­ nales du phénomène migratoire en tenant compte des facteurs économiques, sociaux et politiques qui ont favorisé l'immigration et qui ont influé sur la tem­poralité des vagues migratoires, sur la répartition géographique des communautés immigrées , sur l'origine sociale ou le niveau d'instruction des membres des différentes communautés. Par ailleurs, il est nécessaire de tenir compte des éléments objectifs et subjectifs qui dans chaque pays influent sur la perception des immigrés par la population « de souche » et sur leur intégration locale et nationale.

Un rapide détour par l’histoire de l’immigration suisse permettra de mieux situer les origines de la politique migratoire et d’analyser les questions actuelles liées à l’intégration des populations immigrées. L’essor économique de la fin du 19 ème siècle et son besoin de mains-d'œuvre ont provoqué une forte croissance de l’immigration. Pour la première fois dans son histoire, la Suisse, pays traditionnel d’émigration en Europe et ailleurs, présentait un solde migratoire positif ( CDIP2 ), 2000). L’immigration italienne d’origine rurale provenant des régions frontières de la Suisse est particulièrement typique de cette période historique. Ces migrants étaient occupés en grande majorité dans l’industrie et la construction, notamment dans le cadre de la construction des chemins de fer. Les immigrés italiens ont rencontré des réactions de mépris et de rejet parfois violentes de la part de la population autochtone.

Dès la fin de la Première Guerre mondiale, les migrations qui, jusque-là, étaient complètement libres vont être étroitement contrôlées et limitées en fonction d’impératifs économiques et politiques. La période entre les deux guerres mondiales est marquée par la mise en place d’une politique migratoire très restrictive. Cela s’est traduit par une baisse de la population étrangère qui atteignait 5,2% de la population totale en 1941 contre près de 16% en 1914 (Vuilleumier, 1987). Jusqu’au début des années 70, la politique suisse en matière d’immigration s’est bornée, pour l’essentiel, à gérer les flux d’une immigration perçue comme provisoire et étroitement liée à l’évolution de la conjoncture économique. Il fallait limiter la mobilité aussi bien familiale, géographique que professionnelle des migrants par l’intermédiaire d’une variété de permis de travail. La limitation de la population étrangère est devenue ainsi un enjeu important du débat politique suisse puisqu’elle a fait l’objet de multiples initiatives populaires mises en votation dans le but de limiter la population étrangère en cas de crise économique.

Sous l’influence indirecte de la législation européenne (lois concernant la valorisation et l’utilisation des langues et cultures d’origine des migrants) et des recommandations du conseil de l’Europe, la Suisse commence à reconnaître progressivement aux travailleurs étrangers (surtout européens) le droit de faire venir leur famille. Le besoin d’accueillir les élèves migrants se pose alors avec une acuité particulière et place les autorités scolaires suisses devant la nécessité de mettre sur pied des structures scolaires adaptées. Notons que c’est de cette époque que datent les premières classes destinées à l’accueil des élèves migrants. Les décennies 80 et 90 ont connu un changement dans la manière de concevoir la population immigrée non plus comme une force d’appoint, mais bien comme une population dont il faut assurer l’intégration et la formation. On abandonne donc progressivement le principe de la « rotation-invitation » des migrants au profit de celui de l’« assimilation ». Il s’agit désormais de faciliter un séjour plus durable, d’envisager même la perspective de l’accès à la citoyenneté par les naturalisations (Vuilleumier, 1987).

Toutefois, les changements dans les régions de provenance des migrants et la montée des mouvements xénophobes ont poussé les autorités fédérales à garder à l’esprit et dans les textes législatifs une politique migratoire restrictive envers les migrants non-européens. La métaphore de l’îlot de prospérité convoité par les migrants demeure toujours installée dans l’imaginaire collectif suisse. Seule la provenance des migrants a changé. Les migrants venus des pays du Sud remplacent de plus en plus les traditionnels apports migratoires européens. Au début des années 90, le rapport du Conseil fédéral (1991) sur la politique d’émigration résume le contexte dans lequel se déroule dorénavant la gestion de la diversité culturelle dans le système scolaire. Ce rapport stipule une politique migratoire basée sur le modèle des trois cercles :

  1. un cercle intérieur comprenant les pays de l’Union européenne pour lequel l’entrée en Suisse devrait être progressivement libéralisée,

  2. un cercle intermédiaire comprenant les pays développés hors Union européenne pour lequel l’immigration en Suisse devrait être contrôlée, et

  3. un cercle extérieur comprenant l’ensemble des autres pays du monde pour lequel une fermeture des frontières est prévue.

Ce modèle migratoire basé sur la restriction et le contrôle a influencé la mise en place au niveau européen de l’espace Shengeen (Caloz-Tschopp, 2004). Même s’il a été en partie abandonné, il continue à sous-tendre la politique migratoire suisse. Le dernier recensement réalisé en suisse en 2000 a mis en évidence le fait que 28 % de la population résidente du pays avait un passeport étranger à la naissance. Les résidents d’origine étrangère occupe donc une place importante et structurelle dans la société.

La plupart du temps, le passage par l’électorat aboutit souvent à une plus grande fermeture par rapport aux migrants dans la législation suisse. Les votes traduisent ainsi une forte connotation identitaire de la politique migratoire. Accueillir dignement les migrants semble suffisant pour ébranler les contours par ailleurs flous de l’identité helvétique. À cet égard, il faut observer qu’une plus grande fermeture est observée en Suisse alémanique alors que la Suisse romande se trouve habituellement dans des positions plus ouvertes envers les étrangers résidant dans le pays.

Le multiculturalisme est apparu au Canada en 1971 sous l’impulsion du Premier ministre Pierre Trudeau comme une politique publique basée sur le respect de l'identité, la participation du citoyen et la justice sociale. La politique de multiculturalisme du gouvernement fédéral est fondée sur un principe qui reconnaît que la diversité de la population canadienne sur les plans de la race, de la nationalité d'origine, de l'origine ethnique, de la couleur et de la religion.

Le Canada comme société multiculturelle est une réalité à la fois permanente et centrale et non pas un phénomène conjoncturel ou marginal. De plus, cette politique s'adresse à tous les Canadiens et non seulement aux communautés ethnoculturelles minoritaires. Le multiculturalisme suppose donc l’implication et l’évolution de la société canadienne dans son ensemble (Labelle & Salée, 1999). L'objectif de départ de la politique du multiculturalisme, visant le maintien et l'épanouissement de l'identité culturelle des minorités ethniques, a provoqué dès son lancement une opposition de deux natures. Ainsi, certaines voix critiques dénoncent la ghettoïsation des minorités ethnoculturelles et visibles à cause des excès du multiculturalisme (Bissoondath, 1994).

D’autres opposants au multiculturalisme, comme les partisans de la souveraineté du Québec ou du nationalisme autochtone 3, estiment que la présentation du Canada comme une nation unitaire équivaut à un déni du caractère multinational de la société canadienne (Cairns, 1988, 1993). En 1988, la nouvelle Loi sur le multiculturalisme n’amène pas de réponses à ces deux types d’oppositions frontales au multiculturalisme. Elle cherche dorénavant à réorientation de la politique du multiculturalisme en revalorisant l’éducation à la citoyenneté au-delà de la diversité culturelle du pays. Cette loi vise à mettre davantage en évidence le sentiment d'appartenance au Canada.

Mc Andrew (2003) estime que la question de l’identité nationale ou le rapport entre « nous » et les « autres »est au centre du débat interculturel au Québec. Elle affirme que sur le plan « politically correct », le « nous » c’est tout le monde; mais dès qu’on discute un peu librement, le « nous » c’est les Québécois d’ethnicité canadienne française. Elle souligne la difficulté de parler de « nous les Québécois de toutes origines » dans contexte marqué par un doute sur les possibilités d’organiser paisiblement le « vivre ensemble ».

L’éducation à la citoyenneté est en effet susceptible de répondre aux inquiétudes manifestes des citoyens quant à l’affaiblissement de la fonction intégrative de l’école. Elle permet de trouver le plus « petit commun multiple » susceptible de canaliser le « vivre ensemble ». Toutefois, la nature juridique et normative de l’éducation à la citoyenneté peut signifier un retour en force de l’assimilation républicaine et pourrait masquer les rapports de pouvoir et les inégalités de fait dont souffrent certaines minorités ethniques.

Les enjeux posés par les politiques migratoires et le multiculturalisme ne sont pas de la même nature dans les deux contextes nationaux (Canada, Suisse). Au Canada, il s’agit d’une gestion pragmatique des flux migratoires nécessaire à l’essor économique et d’une recherche de l’unité d’une nation relativement récente qui n’a toujours pas trouvé une solution définitive et équitable à la question amérindienne. En Suisse, le débat sur les flux migratoires est plus passionnel et le multiculturalisme comme paradigme de lecture de la société suisse est marginal. Selon Gonseth, (2002), l’un des points communs des citoyens suisses consiste à s’accorder très largement sur le fait qu’ils ne présentent aucune cohésion sur le plan national tout en considérant plutôt positivement un tel état de fait.

Provenant d’univers linguistiques, religieux, économiques et politiques variés, ils poussent très loin le jeu des singularités et les thématisent sans cesse, au point que chaque trajectoire individuelle, fréquemment compliquée par le jeu des migrations internes et des mariages, peut paraître originale et digne d’attention. D’où l’idée un peu paradoxale que chaque Helvète est au moins potentiellement un exilé de l’intérieur, affirmation qui pourrait surprendre dans un pays fleurant bon les racines. La politique migratoire restrictive de la Suisse et la lenteur dans la prise en compte de la diversité culturelle liée aux migrations expriment une prudence par rapport à un processus identitaire national fragile et inachevé malgré sa longue durée.

Les politiques d'immigration actuelles au Canada et en Suisse cherchent à atténuer les inquiétudes de la population de souche devant la nature de plus en plus « visible » de l’immigration. Tout en se montrant opposé aux attitudes racistes, l'État arrange des dispositifs pour limiter l'accueil et l’installation des populations étrangères dont l'intégration est perçue comme problématique et menaçante pour la cohésion sociale et les valeurs sur lesquelles se base l’identité nationale. Au Canada, dans tous les documents étatiques sur les minorités visibles par exemple, la notion de race apparaît comme une donnée naturelle, plutôt que comme un construit social et politique. Ce faisant, l'État ne fait que perpétuer, par les voies administratives, la division des êtres humains selon des critères essentialistes, en dépit d'objectifs louables d'antiracisme. Cette approche occulte le fait que la racisation des individus résulte de processus sociaux déterminés qui construisent la notion de « race » par le biais de l'idéologie raciste elle-même (Labelle & Salée, 1998).

En Suisse, la catégorisation officielle utilisée est celle de considérer un système de catégorisations duales avec d’un côté les « suisses » et de l’autre les « étrangers ». Plus récemment une évolution du système de catégorisation a été introduite en distinguant les « européens » des « autres » étrangers. Pourtant, les élèves originaires des Balkans, certes musulmans en partie mais clairement européens par la géographie et l’histoire, sont rarement considérés comme européens dans les statistiques et les catégories officielles et encore moins dans les perceptions de l’opinion publique. Ici aussi la catégorisation rejoint la traditionnelle mise à l’écart des minorités non-WASP (blancs anglo-saxons protestants) dans le système de ségrégation aux États-Unis.

L’enjeu des migrants provenant des pays musulmans, même si leur nombre est relativement modeste dans les deux contextes, cristallise le débat sur l’impossibilité de « vivre ensemble » avec certains migrants. Ce débat est alimenté par des discussions sur la laïcité, le statut de la femme, la loyauté nationale et surtout par la peur de l’intégrisme musulman dans la suite logique des attentats du 11 septembre 2001.

La problématique de la mondialisation présente aussi bien en Suisse qu’au Canada montre la convergence des politiques migratoires vers une plus grande fermeture envers les mouvements migratoires en provenance des pays du Sud. La mondialisation comme processus qui implique l'expansion et la libéralisation du commerce international, la circulation rapide du capital et des forces de travail est un facteur important dans les deux contextes nationaux. Il met en même temps en lumière les contradictions structurelles du néolibéralisme voulant une circulation illimitée des marchandises et des capitaux et une circulation limitée et sélective des êtres humains (Simmons, 1996).

Aussi bien en Suisse qu’au Canada, le multiculturalisme et les politiques migratoires ne laissent personne indifférent car ils remettent en question les mythes fondateurs et identitaires de la nation. Les deux pays constituent un alliage progressif d’identités culturelles, territoriales et linguistiques disparates et parfois antagonistes. Par l’affaiblissement du droit du sang et l’insertion de nouveaux venus de plus en plus « lointains et visibles », le multiculturalisme déstabilise et interroge les politiques nationales d’intégration et d’éducation. Cette déstabilisation est d’autant plus difficile à gérer qu’il faut s’insérer dans la mondialisation et éviter la marginalisation menaçante par une absorption qui semble inéluctable dans le giron des voisins puissants (Europe pour la Suisse et les États-Unis pour le Canada).

Toutefois, les sociétés canadienne et Suisse pensent et perçoivent différemment l’immigration. Le modèle d’une société d’immigration comme la société canadienne est construit presque exclusivement par des vagues migratoires successives. La définition même de l’identité collective est intimement liée à l’immigration. À la limite, dans une telle configuration, l’idée même qu’un groupe pourrait constituer le cœur historique de la nation est remise en question (Mc Andrew & M. Verlot, 2002). Même si la Suisse a reçu des flux migratoires anciens importants, le phénomène migratoire, comme ailleurs en Europe, reste subi, non désiré et considérée comme une menace pour l’identité historique nationale.

Politiques scolaires d’intégration

Cette partie de l’article sera basée sur l’analyse de quelques documents et rapports de référence produits par des institutions nationales officielles concernant les politiques nationales d’intégration des enfants appartenant à des minorités ethnoculturelles. En suisse, la Conférence des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) est le seul cadre offrant aux ministères cantonaux de l'Éducation la possibilité de travailler collectivement dans un pays où chaque canton est responsable de son système d'éducation. Par l'entremise de la CDIP, les cantons peuvent collaborer à des projets très divers comme celui de la scolarisation des enfants minoritaires. L’analyse des recommandations successives de la CDIP permet de donner un aperçu sur les changements et les invariants de sa position sur cette question.

Il est important de noter d’emblée que la plupart des recommandations de la CDIP mettent en avant la nécessité de combattre toute forme de discrimination à l’égard des enfants de travailleurs migrants. La CDIP (1972) incite les cantons à prendre les mesures permettant que les enfants de travailleurs migrants ne souffrent pas de discrimination à l'école et de leur offrir, dans la mesure du possible, les mêmes possibilités d'accès aux écoles secondaires qu'aux enfants suisses. Le souci d’éduquer les élèves de tous les degrés au respect du prochain, à la tolérance à l'égard d'autres groupes - religieux, ethniques, sociaux etc. - ainsi qu'à la paix entre les nations.

L'enseignement et l'éducation dispensés à l'école visent à dénoncer le racisme ouvert ou latent et à le combattre pour faciliter la rencontre de l'autre, qu'il soit seul ou en groupe (CDIP, 1991b). Ces principes doivent être respectés tant au niveau de la formation initiale et continue des enseignants que lors de l'élaboration de plans d'études et d'outils pédagogiques. Il est donc primordial que les responsables de l'école et de la formation mettent en évidence, par tous les moyens qui sont à leur disposition, toutes les formes larvées ou subconscientes du racisme. Il leur appartient aussi de stimuler le courage de démasquer toute forme de racisme chez soi et chez les autres et de développer l'aptitude à le combattre. Les milieux éducatifs doivent en priorité encourager des comportements susceptibles d'améliorer la vie en société et de s'opposer au racisme (CDIP, 1991c). Cette orientation constante de la CDIP en matière de lutte contre les discriminations vise à jeter les bases d'une éducation interculturelle et à donner toutes les instructions utiles pour assurer la scolarisation commune des élèves nationaux et étrangers (CDIP, 1991c).

Concernant les cours de langues et de culture d’origine, nous pouvons constater une nette évolution dans la position de la CDIP entre 1972 et 1985. En 1972, la Conférence s’est montrée sensible à l’importance de la langue d’origine en vue d'un retour ultérieur dans le pays natal et pour éviter un trop grand déracinement. Elle ne considère pas que de telles mesures incombent aux cantons, mais elle invite ces derniers à faciliter la tâche des organisateurs des cours de langues et de culture d’origine en leur prêtant toute l'assistance possible (CDIP, 1972). En 1985, la CDIP réaffirme le principe selon lequel il importe d'intégrer les enfants de langue étrangère dans les écoles publiques en évitant toute forme de discrimination. Simultanément, elle souligne que l'intégration s'accompagne d'un droit au respect de l'identité culturelle transmise par les parents. Cette évolution dans la position de la CDIP marque bien le passage d’une immigration perçue comme provisoire en 1972 à une migration considérée comme un fait durable de la société suisse (CDIP, 1985).

Toutes les déclarations de la CDIP réitèrent la nécessité de scolariser les élèves migrants dans des classes correspondant à leur âge. Il s’agit de faciliter l'admission directe des élèves nouvellement arrivés dans les écoles et les classes de l'école publique correspondant à leur niveau de formation et à leur âge, tout en organisant à leur intention des cours d'appui et des cours de langue gratuits (CDIP, 1985 ; CDIP, 1991a). Dans un système scolaire globalement sélectif, la CDIP stipule donc la prise en compte des caractéristiques et des difficultés linguistiques dans le cadre de l'évaluation des élèves, lors des décisions portant sur la promotion et la sélection. Il importe surtout d'éviter que les élèves de langue étrangère soient placés dans des classes d'enseignement spécialisé ou doivent redoubler une année scolaire seulement en raison de carences dans la langue d'enseignement (CDIP, 1991a). A cet égard, il faut noter les limites des prises de position de la CDIP dans la mesure où elles sont très peu contraignantes et laissent une grande marge d’interprétation aux cantons et aux communes. En effet, il est très difficile d’identifier la part qui revient à la capacité linguistique d’un élève non-francophone en difficulté scolaire.

En 1972, la CDIP n’hésite pas à déclarer qu’il ne faut pas trop tenir compte des résultats obtenus dans la langue officielle lors de la promotion (CDIP, 1972). Comment peut-on interpréter cette insistance de la CDIP sur la correspondance âge-classe ? Tout d’abord, elle exprime une volonté de réduire la ségrégation de fait dont souffrent les enfants d’origine étrangère. La CDIP (1985) rappelle clairement la nécessité de tenir compte dans une mesure appropriée des connaissances supplémentaires dans la langue et la culture du pays d'origine lors des décisions portant sur la promotion et la sélection des élèves allophones. Il importe avant tout d'éviter que les élèves de langue étrangère soient placés dans des classes spéciales en raison de carences dans la langue d'enseignement (CDIP, 1985). Par ailleurs, la CDIP réagit aux nombreuses demandes de scolarisation séparée pour les enfants de migrants présentées par les élus politiques sous l’impulsion de certains parents suisses. Pourtant, la sur-représentation des enfants de migrants dans les sections à moindres exigences a été constatée par plusieurs études (Lischer, 1997 ; Doudin; 1998 ; Angst Yilmaz, 1999 ; Akkari, 2003a).

Concernant la langue et la culture d’origine, la CDIP a affirmé dans les premières déclarations que le maintien de la langue et de la culture n’incombe pas au système scolaire suisse. Toutefois, dans les déclarations les plus récentes, la CDIP appelle les communes et les cantons à fournir un appui logistique pour l’organisation des cours de langue d’origine. L'intégration, dans la mesure du possible, au minimum de deux heures par semaine de cours de langue et de culture dans les temps d'enseignement et la consignation dans les carnets scolaires la fréquentation et éventuellement les résultats obtenus (CDIP, 1991a). Quand on met cette recommandation de la CDIP dans le contexte de la compétition acharnée pour l’occupation du temps scolaire que se livrent les disciplines scolaires traditionnelles et les nouveaux venus à l’école comme les TIC, nous pouvons s’attendre à son faible impact sur l’organisation du temps scolaire.

En ce qui concerne le domaine de la formation des enseignants, la CDIP (1985, 1991a) recommande de préparer le corps enseignant, lors de sa formation ou dans des cours de perfectionnement, à la prise en charge d'enfants étrangers, et de promouvoir la collaboration entre les enseignants étrangers et suisses. Les universités et les autres instituts de formation sont appelés à se préoccuper du problème de l'éducation interculturelle. La CDIP réaffirme le principe selon lequel il importe d'intégrer tous les enfants de langue étrangère vivant en Suisse dans les écoles publiques en évitant toute discrimination. Elle souligne que l'intégration doit intervenir dans le respect du droit de l'enfant au maintien de la langue et de la culture du pays d'origine (CDIP, 1991a).

Dans l’ensemble des déclarations de la CDIP, l’expression générique « dans la mesure du possible » revient souvent quand il s’agit de fixer les attentes envers structures scolaires. Il ne s’agit donc pas d’un droit à l’intégration pour les enfants appartenant à des minorités mais d’une possibilité d’insertion. Ces déclarations partent aussi de l’idée implicite de la diversité comme un « déficit » un « problème » qu’il faut résoudre, non comme un enrichissement de l’école et de la société en général. On peut se demander sur l’origine de la fixation de « la normalité et le déficit » et selon quels critères. Il serait utile d’inverser cette vision de la diversité culturelle et de considérer que les « autres » pourraient bénéficier aux majorités et les enrichir durablement (Sedano & Martin, 2000). Ce chemin de la « diversité culturelle créatrice » est particulièrement difficile à baliser pour les parents- d’élèves. Nous avons en effet assisté dans de nombreuses régions de la Suisse alémanique à la création de classes séparées pour les enfants de langue étrangère. Le Conseil Fédéral a pris position en 1999 pour juger que le système de séparation est contraire à la constitution (Forster, 2005). Toutefois, les résultats moyens de la Suisse dans l’enquête internationale PISA de l’OCDE risque de relancer ce débat dans le pays.

Au Canada, comme d’ailleurs c’est le cas en Suisse, chaque province et chaque territoire a la responsabilité de son propre système d'éducation. Le Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) [CMEC], instance équivalente à la CDIP suisse, est un outil commun de concertation, de participation et de communication. Il permet aussi aux provinces canadiennes de collaborer à des activités très diverses dans les secteurs de l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire. Concernant l’intégration des minorités ethniques à l’école, le CMEC recommande de prendre des dispositions en vue de l'utilisation de leur langue maternelle et de la prise en compte de leur culture, y compris dans les programmes d'études destinés à la majorité (Lecoupe, 1997). Les articles 25 à 29 du Cadre d’action intégré concernant l’éducation pour la paix, les droits de l’homme et la démocratie concernent les stratégies spécifiques d’éducation des populations vulnérables. Parmi celles-ci peuvent figurer les personnes récentes réfugiées, les victimes du racisme, les enfants ayant connu la guerre, les enfants et les jeunes des rues, les enfants et les jeunes victimes de sévices sexuels, les personnes faisant partie de minorités ethniques, linguistiques ou religieuses, ainsi que les personnes handicapées (South House Exchange, 2001). Nous constatons ainsi que le Canada utilise une approche plus globale de la question de l’intégration des populations marginalisées dans le système scolaire.

Depuis 1997 au Québec, un programme de soutien à l’école montréalaise est instauré en faveur des nouveaux arrivants et des communautés ethniques installées en grande majorité sur le territoire de l’île de Montréal. En 1998, le ministère de l’Éducation s’est doté d’une Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle (Ministère de l’éducation, 1998). Cette politique traite, entre autres, des principes d’action sur lesquels s’appuie l’école québécoise pour traiter la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse. Ces principes, partagés et soutenus par l’ensemble des institutions sont : l’égalité des chances, la maîtrise du français (langue commune de la vie publique) et l’éducation à la citoyenneté démocratique dans un contexte pluraliste. On peut lire dans cette publication officielle que les élèves allophones ne sont pas sur-représentés parmi les élèves handicapés et en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage.

Gohard-Radenkovic (2004) s’est attelée à l’analyse d’un document officiel québécois sur la politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle (Ministère de l’éducation, 2002). Elle montre que le discours ministériel comporte un paradoxe : « D’une part, tous ces «nouveaux arrivants ne font pas partie de facto du « Nous national », du « Nous Québécois », parce qu’ils sont jugés comme non intégrés (perception qui ne s’appuie sur aucune base scientifique). D’autre part, ce processus d’acculturation aux « valeurs communes » repose sur la reconnaissance volontariste et égalitariste d’une diversité, qui est de fait culturellement catégorisée et conséquemment discriminée » (Gohard-Radenkovic, 2004, p. 44). Gohard-Radenkovic estime qu’il existe au Québec un double processus de gestion des « identités/altérités ». Cela se traduit non seulement par la nécessité d’une intégration politique et sociale des nouvelles populations immigrés au Québec mais aussi par l’actualisation de la lutte identitaire plus ancienne entre les « Eux anglophones-fédéraux » les « Nous francophones-nationaux ».

Le tableau 1 synthétise les politiques d’accueil et d’intégration des élèves appartenant à des minorités ethnoculturelles . Deux éléments majeurs de convergence se retrouvent dans les positions de la CDIP et de la CMEC : l’importance de la maîtrise de la langue d’enseignement et la lutte contre les discriminations. On remarquera aussi des divergences en ce qui concerne la dénomination du public cible avec l’emploi des termes « minorités visibles » au Canada et « étranger » en Suisse.

Tableau 1
Accueil et intégration des enfants d’origine étrangère ou appartenant
à des minorités ethnoculturelles Canada et en Suisse

 

Canada

Suisse

Lutte contre le racisme et les discriminations dans le système scolaire.

De nombreuses actions, souvent élargies à d’autres populations cibles, ont été lancées au niveau fédéral et provincial

De nombreuses actions ont été lancées au niveau fédéral et cantonal

Dénomination du public scolaire cible

Enfants appartenant à des minorités ethnoculturelles

Minorités visibles

Immigrants

Allophones

Enfants de travailleurs migrants

Enfants étrangers

Allophones
La maîtrise de la langue officielle d’enseignement La maîtrise de la langue officielle est une question centrale avec des dispositions pour favoriser son apprentissage le plus rapidement possible. La maîtrise de la langue officielle est une question centrale avec des dispositions pour favoriser son apprentissage dans la mesure du possible.
Statut de la langue et de la culture d’origine Les langues des migrants sont partiellement intégrées dans le système scolaire. Les langues des migrants relèvent de la responsabilité des pays d’origine avec un appui logistique et organisationnel.
Education bilingue prenant en compte la langue des allophones Développée Peu ou pas développée

La formation des enseignants

Les analyses au niveau macrosocial gagnent en profondeur q uand elles s'articulent à des analyses menées au niveau microsocial à l'intérieur des établissements d'enseignement. En effet, l'articulation des contextes de formulation et de production de politiques et des contextes de leur mise en pratique n'est pas automa­tique car les acteurs locaux, comme enseignants ou les directeurs des établissements scolaires, se livrent continuellement à un travail de ré-interprétation, d'adaptation et de transformation des politiques (Van Zanten &Ball, 2000). Envisagée de la sorte, la formation des enseignants permet à des processus locaux d’œuvrer tout en s’insérant dans le cadre des politiques globales d’intégration scolaire. Il nous semble donc utile d’analyser les actions de préparation du corps enseignant au travail avec un public multiculturel (Le Roux & Moller, 2003) .

En Suisse, l’étude de Lehmann (1996) s’inscrit dans un projet de recherche mandaté par la CDIP et concerne directement l’introduction de la diversité culturelle dans la formation. Deux tiers des instituts interrogés ne disposent pas d’un concept cantonal relatif aux approches interculturelles. Comparée aux recherches menées dans les années 80, cette étude montre que, malgré un certain travail de sensibilisation aux thèmes des approches interculturelles effectué dans le programme de formation des enseignantes et enseignants, des représentations et des concepts clairs liés à l’introduction des approches interculturelles font encore et toujours cruellement défaut. L’étude effectuée par Alleman-Ghionda, de Goumoëns et Perregaux (1999) a évalué dans quelle mesure la dimension pluralité linguistique et culturelle est intégrée dans les programmes de formation initiale et quelles sont les offres de formation continue proposées.

Dans les treize instituts suisses interrogés, la dimension de la pluralité culturelle et linguistique est uniquement associée à la question de la migration, principalement du point de vue des problèmes qui en découlent. L’éducation à la pluralité est rarement évoquée, de même que l’intérêt pour les questions suisses, européennes ou internationales. Le traitement de la diversité est presque toujours marginal et cette dimension n’est présente que dans très peu d’instituts, grâce aux initiatives individuelles des professeurs. Elle n’est pas inscrite officiellement dans le parcours de formation.

Au Canada, de multiples études ont été conduites ces dernières années sur la place de l’éducation multiculturelle dans la formation des enseignants. Ces études proviennent à la fois des institutions chargées de la formation des enseignants mais aussi de chercheurs indépendants (Mujawamariya, 2000; VanBalkom, 1991). L’étude de Mujawamariya (2000 ) montre que les futurs enseignants ne se sentent pas préparés à enseigner avec un public multiculturel, ni à affronter le racisme dans leur classe. S’ils reconnaissent disposer d’informations sur les différents groupes ethniques, ils ignorent majoritairement les différentes traditions de ces groupes. Les enseignants enquêtés suggèrent des changements dans le programme des cours dispensés dans leur formation afin d’aborder sérieusement la problématique multiculturelle.

Pour analyser la place de la diversité culturelle dans la formation des enseignants dans deux institutions de formation (la Faculté d’éducation de l’université d’Ottawa et la Haute Ecole Pédagogique BEJUNE), nous aborderons trois dimensions:

  1. les objectifs et la finalité de la formation
  2. le poids horaire des cours d’éducation interculturelle et leur inscription officielle dans le plan de formation
  3. les politiques de promotion des minorités visibles dans la profession enseignante

Les candidats à la faculté d’éducation de l’université d’Ottawa sont invités à présenter un profil de cours démontrant une réflexion sur les réalités scolaires actuelles, plus particulièrement en milieu minoritaire. Pour aider à réaliser ce profil, la Faculté d’éducation offre les cours préparatoires suivants : Réalités scolaires actuelles, la problématique de l’enseignement de la langue française en milieu minoritaire, école, famille et communauté. En ce qui concerne la formation des enseignants du primaire, un seul cours obligatoire « Gestion des différences individuelles » peut aborder la question de la diversité culturelle des élèves. Par contre de nombreux cours au choix traitent spécifiquement de la diversité socioculturelle : « Interaction entre culture, art et enseignement », « Enseignement en contexte minoritaire pluriethnique », « Apprentissage d’une langue en contexte minoritaire pluriethnique ». Pour la formation des enseignants du secondaire le cours « Gestion de classe en contexte minoritaire pluriethnique » est obligatoire (Faculté d’éducation, 2003).

Dans la HEP-BEJUNE, l’organisation de la formation est basée sur des modules de formation. Nous avons identifié la dimension diversité culturelle et linguistique dans les modules suivants : « l'Autre », « la Différence ». Cette dimension est également présente dans d’autres unités de formation comme la « Philosophie et éthique » et l’« éveil aux langues ».

En comparant les objectifs et les finalités des plans de formation dans ces deux institutions, nous avons pu observer que la dimension diversité est inscrite d’une manière explicite dans les objectifs et la finalité de la formation à l’université d’Ottawa alors qu’elle est implicite dans le cas de la HEP-BEJUNE. Même s’il est difficile de comparer le poids horaire entre une formation modulaire en Suisse et une formation basée sur un programme de formation avec des intitulés de cours classiques au Canada, nous observons une plus grande dotation horaire pour la dimension diversité culturelle de la formation à Ottawa.

Concernant la politique de promotion des minorités visibles dans la profession enseignante, elle n’est présente qu’au Canada puisque cette problématique est pratiquement taboue en Suisse ou en France (Akkari, 2003b). L'université d'Ottawa, réserve quinze places pour les autochtones, les personnes de couleur, les réfugiés et les personnes handicapées. L'université York, à Toronto (Ontario) a des dispositions similaires. Certaines universités canadiennes recherchent activement des gens appartenant à des minorités dans certaines disciplines. C'est le cas par exemple de l'université Trent de Peterborough (Ontario), qui donne la préférence aux personnes qui ont de l'expérience avec les personnes ayant des besoins spéciaux et dans des situations multiculturelles, ainsi qu'aux candidates et candidats, particulièrement les femmes, qui veulent enseigner les sciences. L'université Lakehead, en Ontario, offre un programme de B.A./B.Ed. de quatre ans pour les autochtones qui veulent enseigner au primaire. L'université Brandon (Manitoba) et l'université de Regina (Saskatchewan) ont des programmes de formation d'enseignantes et enseignants autochtones, de même que l'université de Saskatchewan à Saskatoon (Conseil des ministres de l'Éducation, 1996).

Comment peut-on interpréter ces divergences en matière de formation du corps enseignant à la diversité culturelle ? En plus de l’influence des politiques nationales en matière d’immigration et de multiculturalisme évoquée précédemment dans cet article, il est nécessaire d’identifier d’autres pistes d’explication. Si les deux pays se caractérisent par une forte décentralisation de la politique éducative, il faut remarquer le pouvoir et le rôle différents des commissions scolaires. Au Canada, les commissions scolaires sont les employeurs directs des enseignants, ce qui n’est pas le cas en Suisse, où les commissions scolaires disposent d’un pouvoir de nomination mais c’est le ministère de l’éducation qui fixe les objectifs pédagogiques et les conditions de travail.

Au Canada, les commissions scolaires ont des besoins en personnel enseignant liés aux caractéristiques de leurs territoires. Ainsi, la ville d’Ottawa, comme ville multiculturelle, incite sa commission scolaire à mandater les facultés d’éducation pour former des enseignants capables de travailler en milieu pluriethnique. En Suisse, la formation des enseignants est encore marquée par la perception d’un territoire cantonal homogène sur le plan culturel. Nous trouvons partout en Suisse un discours sur la nécessité de promouvoir l’éducation multiculturelle dans la formation des enseignants. Mais, sur le terrain, peu de chose sont faites pour changer radicalement les structures et les contenus des programmes de formation actuelle. On peut même affirmer que les enseignants peuvent difficilement assumer leur tâche dans un contexte multiculturel s’ils n’ont pas une formation professionnelle dans ce domaine.

Comme tout processus d’éducation, la formation des enseignants est une entreprise de mise en conformité culturelle influencée par le contexte et l’organisation politique du pays mais aussi par les conceptions pédagogiques et philosophiques des établissements-formateurs des enseignants :

« La naissance et le développement des programmes multiculturels sont dus à des problèmes sociaux spécifiques à des populations distinctes. Il est certain que les réponses à ces problèmes sont diverses selon les forces politiques, sociales, les idéologies qui les inspirent et les forces interprétatives qui guident les programmes respectifs » (Sedano & Martin, 2000, p. 112).

Conclusions

Les définitions de la différence et de la diversité et la manière dont elles sont perçues et utilisées varient d’un pays à l’autre (Grant & Lei, 2001 ; Mc Andrew, 2001). L’objectif de cet article était de se concentrer sur le Canada et la Suisse. Les enseignements que nous pouvons tirer sont nombreux. Confrontés à une diversité culturelle comparable dans leurs zones urbaines, la Suisse et le Canada ont choisi des modalités différentes pour préparer les enseignants à l’affronter. S’identifiant comme pays d’immigration et préparé à en assumer les conséquences, le Canada propose des programmes de formation du corps enseignant avec une forte composante consacrée à diversité ethnique et culturelle. Une grande légitimité de la diversité ethnoculturelle, tant dans la société civile qu’au plan institutionnel s’est développée au Canada (Mc Andrew & M. Verlot, 2002)

En Suisse, où l’immigration est souvent présentée comme un « problème à gérer », la formation des enseignants est encore prisonnière d’une vision ancienne et cantonale de l’éducation. L’internationalisation des politiques de l’éducation, la pression exercée par la signature des conventions internationales sauvegardant les droits des enfants et des minorités et la nécessité d’une plus grande professionnalisation du corps enseignant militent pour la multiplication d’analyses comparatives comme celles que nous avons tentées dans cet article.

Il est également nécessaire comme suggère Gremion (2004) que la formation des enseignants à la diversité culturelle soit une réflexion plus qu’un contenu :

« Si, ce qui se joue dans la résistance de l'accueil de l'enfant différent est lié à nos représentations, à l'histoire des idées de notre culture, ne faudrait-il pas premièrement s'intéresser à celles-ci? Avant d'être interculturelle, curative, compensatoire ou autre, je maintiens que la formation est avant tout celle du rapport à la différence, celle d'une confrontation à mes modèles de pensées, à mes représentations de l'Autre. En ce sens, la formation des enseignants est à définir non pas en fonction d'un contenu mais en fonction d'une réflexion à mener » (p. 79).

Les études comparatives doivent opérer une analyse multi-niveaux de la formation des enseignants et autres professionnels afin de jauger leur degré de préparation comme professionnels destinés à travail avec un public pluriculturel et hétérogène. Les niveaux d’analyse à prendre en compte sont nombreux et complexes: le niveau de la politique globale de l’éducation, le niveau de l’habitus pédagogique des institutions de formation des enseignants, le niveau de la culture pédagogique l’école et le niveau de la classe.

Il est également utile d’étudier l’influence des différents niveaux les uns sur les autres. Ces études comparatives ne peuvent pas non plus éluder la question de l’égalité comme postulat déontologique en éducation. Comme l’a souligné Avanzini (1992), le problème concret et il est difficile consiste d’harmoniser égalité et différence : « ne pas récuser les secondes au nom de la première, ne pas renoncer à la première sous prétexte de sauvegarder les secondes, ne traiter aucun des deux termes comme un alibi du refus de l’autre, là est la difficulté » (pp. 6-7).

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Notes

  1. L’auteur remercie l’Ambassade du Canada à Berne pour l’aide financière octroyée pour la réalisation de cette étude.
  2. Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique
  3. En présentant la société canadienne comme une mosaïque, le multiculturalisme passe sous silence le combat historique des groupes autochtones pour récupérer et reconnaître leurs droits, notamment sur la terre et les ressources naturelles.