Introduction

Cet article présente une recherche sur la dominance relative du français et des langues africaines dans le vécu de jeunes lycéens du Burkina Faso. L’article se divise en cinq parties. La première présente le contexte de l’étude et décrit certaines caractéristiques du Burkina Faso. Celle-ci est suivie du cadre conceptuel de l’étude. Une troisième section décrit la méthodologie de l’étude qui est suivie de la présentation des résultats. La dernière section présente la discussion des résultats et la conclusion de l’étude.

Contexte de l’étude

1. Contexte général

Le modèle de recherche sur la vitalité ethnolinguistique utilisé dans cette enquête a été mis en place afin d'étudier le vécu langagier des minorités francophones d'Amérique du Nord, celles du Canada en particulier (Landry & Allard, 1990, 1996). Dans ces communautés, le français est la langue maternelle de la plupart des personnes et il est minoritaire au plan national. L'anglais est leur langue seconde mais, majoritaire au plan national, il gagne de plus en plus sur le français, tant sur le plan du vécu langagier que sur celui du développement psycholangagier.

La situation de contacts des langues au Burkina est différente. Les langues maternelles sont les langues africaines. On en compte une soixantaine. Elles sont dites langues nationales mais elles ne revêtent pas de statut leur donnant une place formellei. Le français est la seule langue officielle reconnue par la constitution mais il n'est pas une langue parlée par une communauté ethnolinguistique dominante. Au sein du groupe des locuteurs francophones, on peut distinguer : d’une part, les francophones lettrés, soit les non Burkinabè qui occupent temporairement des emplois internationaux et les Burkinabè adultes qui sont lettrés en français, (9 % de la population selon le gouvernementii), et, d’autre part, les Burkinabè non lettrés qui apprennent le français « sur le tas » (Batiana 1998) et par le biais des médias afin de participer à des activités commerciales (Caitucoli 1996, 1998 & Prignitz 1996 et 1998).

Dans un tel contexte, nous proposons une analyse du vécu langagier d'un échantillon de la population burkinabé francophone lettrée à partir, entre autres, des questions suivantes : dans quelle mesure le français est-il utilisé en dehors des institutions? Comment les répondants perçoivent-ils la vitalité et la légitimité, actuelle et future, de leur langue maternelle et de la langue française? A quel degré ces langues sont-elles porteuses d'identité et notamment le français qui certes est important pour avoir accès à un statut socio-économique plus élevé mais qui représente également le passé colonial auprès d'un peuple épris de sa fierté nationale et en quête d' autonomie authentique.

En plus d'une étude précise sur le degré d'emploi de chaque langue, l'enquête apporte une connaissance élaborée du vécu par l'intermédiaire de l'étude de réseaux linguistiques dans chacune de ces langues et du rapport identificatoire entretenu avec chacune d'elle. Les variables étudiées étant reliées théoriquement au sein du modèle utilisé, qui « vise à étudier de façon intégrée et simultanée les dimensions d'ordre sociales et psychologiques du phénomène des contacts des langues ». (Landry & Allard, 1996), certains résultats peuvent aussi permettre de prédire une part de l'évolution future de ces langues pour le groupe de personnes interrogées.

L'étude psycho-sociologique proposée exige de présenter le contexte de vie des groupes de locuteurs interrogés. Notamment le contexte historique, qui inclut les transformations politiques importantes des dernières décennies, le plan économique et culturel, en bref ; le contexte démographique puis celui de la répartition et de l'emploi des langues et enfin de l'éducation.

2. Contexte historique du Burkina Faso

Le Burkina Faso est un pays récemment formé. Il a obtenu son indépendance de la France en 1960 après un peu plus d'un siècle de colonisation. Avant l'invasion des pays colonisateurs européens, la région se divisait en royaumes qui jouissaient souvent d'une forte cohésion sociale et culturelleiii. De nombreux conflits ont eu lieu entre groupes ethniques rivaux, donnant lieu à des migrations. Les groupes Mossi, bien organisés, réussirent à établir leur suprématie dans la région du futur Burkina Faso. Au sommet de la hiérarchie se trouvait l'empereur, le Moro Naba. Cette tradition a survécu à la colonisation française puis à l'établissement d'une république indépendante en 1960. Aujourd'hui, le Moro Naba vit à Ouagadougou, entouré de sa cours, mais il ne représente plus qu'une autorité morale dans l'actuel Burkina.

Appelé Haute Volta jusqu'en 1984, le pays a pris pour nom le Burkina Faso (Terre des hommes intègres) après l'arrivée au pouvoir de Thomas Sankara. Ce chef d'état charismatique a réussi a donner à son pays un sentiment d'identité nationale en luttant de façon effective contre la corruption et les inégalités socio-économiques. Renversé et tué en 1987, son successeur, Blaise Compaoré, poursuit sur la même voix donnant à son pays une reconnaissance notoire sur le plan international . Cette reconnaissance vaut au Burkina de pouvoir développer de nombreux projets de coopération internationale notamment dans le domaine de l'éducation. On peut souligner que, en dehors du fait que la légitimité du pouvoir de l'actuel président soit soumis à une rude contestation, le Burkina Faso à réussi à établir une stabilité démocratique qui en fait un exemple, notamment pour ce qui est de la cohabitation pacifique des multiples ethnies.

Sur le plan économique, le Burkina est l'un des dix pays les plus pauvres au monde. Son activité est essentiellement agricole (Têtu & Duquet 1999).

Sur le plan culturel, la tradition se maintient fortement au sein d'une population très majoritairement rurale. Il en est de même pour la religion qui reste animiste à 44,8 % malgré la progression de l'islam (43 %). Les chrétiens dont le nombre diminue représentent 12 %iv.

Sur un plan national et international, le Burkina a aussi mis en place des festivals qui renforcent son image au sein de la francophonie. Notamment le festival panafricain du cinéma de Ouagadougou (Fespaco).

3. La population

Le Burkina Faso compte presque 12 millions d'habitantsv, pour une superficie de 274,200km2. Le taux de fécondité est très fort (6,5 enfants par femme) et l'accroissement naturel demeure élevé (2,3 % par an). A ce rythme, la population (très jeune : 49 % ont moins de 15 an) aura doublé d'ici 2025.

Le pays compte une soixantaine d'ethnies d'origines très diverses. Notamment les Mossis, les Bobos, les Gourmanchés, et les Songhais d'origine néo-soudanienne ; les Markas, les Samos et les Bissa, venus de la haute vallée du Niger ; les Peuls et les Bellas, groupes saheliens. La répartition de la population, comme sa représentation est très inégale. Les régions du sud-ouest, nord-ouest et sud-est sont très peu peuplées et contrastent avec la forte concentration du « pays » Mossi, la région centrale de Kadiogo, où les densités rurales peuvent atteindre 100 habitants au km2.

Le Burkina demeure un pays rural à plus de 80 % mais la croissance des villes est très rapide (+25 % entre 1985 et 1995). Ouagadougou, la capitale, compte aujourd'hui près de 750 000 habitants et Bobo Dioulasso, 450 000.

4. Les langues

La langue officielle du Burkina Faso est le français. Les groupes de locuteurs les plus importants sont les Mossis, (qui parlent la langue moore, 48 %), les Peuls.(10,4 %), les Bobos,(6,8 %), les Mandés (qui parlent le jula 6,7 %), les Senoufos (5,3 %), les Gurunsis (5,1 %), les Gourmanchés (4,8 %), les Touaregs (3,3 %). Les multiples groupes ethniques non cités représentent 2,6 % de la populationvi.

Il est à noter qu'il ne faut pas conclure trop rapidement à une situation de multilinguisme généralisée puisque plus de 80 % des Burkinabè habitent en zone rurale où les contacts entre communautés sont peu fréquents. Le monolinguisme y est donc prédominant. Ce n'est que dans les plus grandes villes que le multilinguisme est reflété par la diversité des langues (Batiana, 1998). A Ouagadougou, par exemple, capitale du pays, les langues les plus importantes au regard du nombre de leurs locuteurs sont le moore, (343 758 personnes, soit 77,5 %), le jula, (20 903 personnes soit 4,70 %) et le bisa (12 665 personnes, soit 2,86 %). Trois autres langues représentent entre 1 et 2 % des locuteurs (le fulfulde, le lyelé et le San) ; toutes les autres langues représentent moins de 1 %. Le français représente un peu moins de 3 % (Batiana et Prignitz, 1993).

La présence dominante du moore s'explique pour les raisons historiques et démographiques que nous avons soulignées. La présence en deuxième position du jula s'explique par la migration des commerçants de la région de Bobo-Dioulasso vers la capitale, centre économique du pays. En dehors du moore, du jula et du français, les autres langues ne sont utilisées que dans le cadre familial ou de la communauté (Batiana & Prignitz, 1993 : 101).

5. La place de la langue française dans le contexte burkinabè

Comme dans la plupart des pays anciennement colonisés par la France, le Burkina Faso a maintenu le français pour langue officielle (article 36 de la constitution du 2 juin 1991) car aucune langue nationale n'était suffisamment représentative et par souci de préserver une unité nationale.

Le français est la langue des institutions de l'État, de l'enseignement, des médias et de la politique nationale (même si de plus en plus le moore, le jula et le fulfulde sont utilisés dans des discours politiques) (Batiana & Prignitz, 1993 : 101). Le français est aussi la langue de toutes les instances administratives et judiciaires, des sciences et des techniques. Il est donc indispensable pour tout emploi dans la fonction publique. De plus, il jouit, au plan social, d'un statut de prestige associé à une participation au monde moderne (Batiana & Prignitz, 1993 : 102).

Il est à noter également que depuis quelques années, dans les villes principales telles que Ouagadougou, Bobo et Banfora, le langue française s'étend à d'autres situations de communication que celles juste décrites. Devant la dimension de plus en plus multilingue de ces villes, le français s'impose de façon croissante comme lingua franca chez les commerçants et lors des échanges liés à tous les petits métiers qui se multiplient dans ces grandes villes (Batiana & Prignitz, 1993, 105 et Batiana, 1998). La langue française parlée n'est plus alors le français standard mais un français qui, sans la base de l'écrit, se transforme, se réinvente pour une part (Caitucoli, 1993, 1996, 1998 ; Nacro, 1988 ; Prignitz, 1993, 1996, 1998). Cette expansion du français est relayée par l'affichage publicitaire très présent dans les villes et qui propose des slogans en français. Ces slogans deviennent vite populaires dans une société burkinabè à forte tradition orale.

Notons enfin que l'on assiste de plus en plus à des mariages mixtes constituant des familles dont la langue première est le français (Batian & Prignitz, 1993 : 105).

6. L'éducation

Le taux national de scolarisation est d'environ 40 % (49,5 % pour les garçons et 27 % pour les filles vii ), et 9 % au secondaire et 0,86 % au supérieur viii . Le taux d'alphabétisation est d'environ 20 % (29,5 % pour les garçons et 9,2 % pour les filles), (site n°4). Il existe également une grande disparité entre les régions, certaines n'atteignant pas les 10 % de taux de scolarisation. Des projets pilotes d'enseignement en langue africaine au primaire ont lieu pour tenter de faire progresser la scolarisation et l'alphabétisation ix. Le gouvernement s'est donné un objectif de 70 % de scolarisation et de 40 % d'alphabétisation pour 2007 x.

On comprend dans ce contexte que la population étudiée dans le cadre de notre enquête correspond au groupe limité des jeunes de 17 à 20 ans qui ont eu accès à la scolarisation et qui ont atteint la classe de terminale dans un contexte de taux d'échec scolaire élevé. Dans la prochaine section, nous présentons le cadre conceptuel de l’étude.

Cadre conceptuel

Le modèle macroscopique des déterminants du bilinguisme additif et du bilinguisme soustractif de même que le modèle des balanciers compensateurs (Landry & Allard, 1990, 1992a, 1996, 1997) ont guidé les hypothèses et la cueillette des données de la présente étude. Selon le premier modèle, la démographie et le degré de capital linguistique des communautés ethnolinguistiques dans les institutions culturelles, économiques et politiques (Prujiner et al., 1984) constituent la vitalité ethnolinguistique de celles-ci, c’est-à-dire que ce sont les facteurs qui font en sorte que la communauté demeure une entité distincte et active dans ses contacts avec d’autres communautés ethnolinguistiques (Giles, Bourhis & Taylor, 1977). Plus une communauté est forte sur le plan démographique et plus sa langue est représentée dans les institutions culturelles, dans l’économie et dans les services gouvernementaux et para-gouvernementaux, plus forte est sa vitalité ethnolinguistique. En d’autres mots, sans une certaine organisation sociale (Allardt, 1984), sans une certaine vie communautaire (Fishman, 1989) ou sans une certaine complétude institutionnelle (Breton, 1964), la communauté ethnolinguistique ne peut pas continuer d’exister et d’évoluer et ses membres auront tendance à s’assimiler linguistiquement et culturellement aux groupes dominants de la société. Le taux d’assimilation sera d’autant plus fort que la communauté ethnolinguistique est faible sur le plan démographique, ex. nombre de locuteurs, proportion de la population et concentration sur un territoire.

Le modèle des déterminants du bilinguisme additif et du bilinguisme soustractif stipule que les facteurs de vitalité ethnolinguistique influencent grandement le vécu langagier des membres de la communauté, c’est-à-dire leur réseau individuel de contacts linguistiques. Chez des jeunes d’âge scolaire, ce réseau de contacts linguistiques est constitué des contacts interpersonnels avec des membres de leur communauté et des autres communautés dans le milieu familial et dans le milieu socio-institutionnel, de la scolarisation, des contacts avec une variété de médias et des contacts avec le paysage linguistique (affichage commercial et public). Plus la vitalité ethnolinguistique de la communauté est forte, plus probables sont les contacts avec la langue de son endogroupe et moins probable est l’assimilation à un exogroupe dominant.

Le réseau individuel de contacts linguistiques qui comprend l’ensemble du vécu langagier dans chacune des langues avec lesquelles la personne est en contact depuis la petite enfance constitue la socialisation langagière de la personne. Celle-ci aura pour effet, selon le modèle théorique, d’influencer le développement psycholangagier de la personne qui comprend trois composantes : les compétences langagières, la disposition cognitivo-affective envers chacune des langues et le comportement langagier.

À l’instar de Cummins (1979 ; 1981), le modèle distingue deux types de compétences langagières, la compétence orale communicative qui est l’habileté à communiquer oralement dans une langue et la compétence cognitivo-académique qui est l’habileté à utiliser la langue comme outil de pensée et d’abstraction. Cette dernière est davantage développée par des activités de littératie et par la scolarisation.

La disposition cognitivo-affective envers les langues regroupe les facteurs cognitifs, motivationnels et affectifs qui constituent la volonté d’apprendre et d’utiliser celles-ci. Cette disposition peut être représentée sur un continuum allant du cognitif vers l’affectif (Allard & Landry, 1994 ; Landry & Allard, 1996). Sur le plan cognitif, l’individu possède un certain nombre de croyances concernant la vitalité ethnolinguistique de son endogroupe et des autres groupes en contact. Il s’agit de la vitalité ethnolinguistique subjective (Allard & Landry, 1986, 1992 ; Bourhis, Gilles & Rosenthal, 1981). Les croyances de vitalité à ce niveau cognitif sont dites exo-centriques puisqu’elles représentent une perception de « ce qui est » sur le plan communautaire. Ce sont des croyances par rapport à des situations qui sont externes à la personne.

À un niveau plus personnel et affectif, le modèle distingue des croyances de vitalité qui sont dites ego-centriques. Celles-ci représentent ce que la personne croit être et désir devenir sur le plan ethnolinguistique. Cet ensemble de croyances reflète le désir d’intégration communautaire, c’est-à-dire le degré auquel l’individu désir faire partie d’une communauté langagière. Les croyances ego-centriques sont fortement associées au comportement langagier, c’est-à-dire au degré auquel chaque langue est utilisée par la personne (Allard & Landry, 1986 ; 1992 ; 1994).

L’identité ethnolinguistique représente le niveau le plus profondément affectif de la disposition cognitivo-affective. Le modèle théorique prédit que dans un contexte de faible vitalité ethnolinguistique, cette composante très affective sera la plus résistante au processus de l’assimilation linguistique et culturelle. L’individu peut continuer à s’identifier fortement à son endogroupe même lorsqu’il attribue peu de vitalité ethnolinguistique à celui-ci (croyances exo-centriques) et qu’il désire intégrer un exogroupe linguistique dominant (croyances ego-centriques). En situation de très faible vitalité, toutefois, il est possible que l’identité ethnolinguistique soit considérablement affaiblie ou encore que la personne ne puisse vivre les contacts linguistiques nécessaires au développement d’une identité ethnolinguistique forte. Cette situation est souvent vécue en situation d’exogamie (Landry & Allard, 1997).

Le comportement langagier est le degré d’utilisation actuelle de chacune des langues avec lesquelles la personne a été en contact. Celui-ci est fortement associé à la force du vécu langagier depuis la petite enfance, aux compétences langagières et aux dispositions cognitivo-affectives envers les langues dans lesquelles elle fut socialisée. Le comportement langagier est donc à la fois résultat et partie du réseau de contacts linguistiques. Il est le résultat des expériences langagières du passé et partie intégrale du réseau de contacts linguistiques qui est graduellement façonné.

À l’instar de Lambert (1975), le modèle théorique distingue un bilinguisme (ou multilinguisme) de type additif et un bilinguisme (ou multilinguisme) de type soustractif. Le bilinguisme est additif lorsque les contacts avec une ou d’autres langues favorisent le développement de celle-ci ou celles-ci sans menacer ou affecter de façon négative le développement et le maintien de la langue première. Le bilinguisme est soustractif lorsque les contacts avec une autre langue contribuent au sous-développement ou à la perte de la langue première.

Le modèle des balanciers compensateurs (Landry & Allard, 1990 ; 1996 ; 1997) propose que chez les groupes linguistiques dont la vitalité ethnolinguistique est faible, le bilinguisme additif est favorisé par une forte scolarisation dans la langue de l’endogroupe et par une forte utilisation et une forte valorisation de celle-ci dans le milieu familial. Le bilinguisme additif est aussi favorisé par des contacts avec la langue de l’endogroupe dans le milieu socio-institutionnel.

Dans la présente étude, nous avons fait l’hypothèse que les jeunes lycéens du Burkina Faso vivaient une situation menant à un bilinguisme de type soustractif. Un des éléments majeurs d’une socialisation langagière additive, la scolarisation, est entièrement vécu dans la langue de l’ex-colonisateur. Nous savons aussi que le français est la langue des médias et la langue privilégiée dans de nombreux contextes socio-institutionnels. Nos questionnaires ont été préparés pour mesurer le vécu langagier autant dans les milieux scolaires et socio-institutionnels que dans les contacts interpersonnels vécus dans le milieu familial et dans le milieu social. Malgré le contexte multilingue du Burkina Faso, nous nous référons à une situation de bilinguisme puisque le vécu langagier et le développement psycholangagier des jeunes furent mesurés en français et dans leur langue maternelle africaine. Les contacts entre les différentes langues africaines n’ont pas été mesurés. La méthodologie de la recherche est décrite dans la prochaine section.

• Méthodologie

Conscients de la complexité du domaine étudié et du danger toujours possible de la posture ethnocentrique, nous avons pris un certain nombre de précautions pour assurer une objectivité maximum à ce travail. Nous avons tenu à mener nous-mêmes les enquêtes sur le terrain pour garantir la validité de la démarche. Nous avons travaillé en étroite coopération avec des collègues burkinabè à l'Université de Ouagadougou.

1. Échantillon

L'échantillon de population étudié correspond à la catégorie des Burkinabè lettrés ayant atteint la fin du secondaire. Ces lycéens sont également tous en contact avec le français par le biais des médias et d'autres situations de type informel. Nous aurions souhaité une plus grande représentativité des langues nationales parlées mais les turbulences socio-politiques qui agitaient le pays au moment de l'enquête nous ont contraints à réduire le nombre de lycées.. Par ordre d'importance démographique nous avons enquêté dans des lycées des villes de Ouagadougou, Bobo-Dioulasso, Ziniare et Kombisiri. Nous n'avons pas pris en compte, dans le cadre de cet article, les différences pouvant être liées aux filières (selon le système français les lycéens s'orientent dès la onzième année dans des sections littéraires, scientifiques, économiques ou technologiques) ou à la qualité privée ou publique des lycées.

2. Instruments

Les instruments utilisés dans la présente recherche sont des adaptations au contexte africain des questionnaires utilisés dans de nombreuses recherches précédentes auprès de communautés francophones et anglophones au Canada et aux États-Unis (ex. : Landry et Allard, 1990, 1992b ; Landry, Allard & Bourhis, 1997 ; Landry, Allard & Henry, 1996 ; Landry & Magord, 1992). Les échelles des différents questionnaires sont explicitées lors de la présentation des résultats. Les questionnaires furent adaptés de sorte à refléter la situation de la langue maternelle africaine des lycéens et le français. Certains questionnaires mesuraient, entre autres, la proportion et la fréquence des contacts interpersonnels avec des membres de leur endogroupe et avec des francophones. Les contacts avec les médias et avec l’affichage commercial et public (paysage linguistique) furent mesurés dans la langue maternelle africaine et en français. Un questionnaire mesurait la langue de scolarisation et l’ambiance langagière de l’école pour chacune des années scolaires de la maternelle à la classe terminale du lycée. Les jeunes lycéens ont auto-évalué leur compétence orale communicative en français et dans leur langue maternelle. Un questionnaire très élaboré (96 questions) mesurait quatre types de croyances exo-centriques et quatre types de croyances ego-centriques concernant la vitalité de la langue de leur endogroupe et la langue française. Un questionnaire mesurait plusieurs dimensions de l’identité ethnolinguistique et un autre mesurait le degré d’utilisation de la langue maternelle et du français dans 15 différentes situations de communication. Un questionnaire cueillait des données d’ordre démographique (langue maternelle, langue seconde, langues des parents, degré de scolarisation des parents, occupation des parents). Finalement, un test de closure qui consiste à remplacer les mots manquants dans un texte de 365 mots fut utilisé pour mesurer la compétence cognitivo-académique en français.

3. Procédure

L’administration des questionnaires et du test de closure fut effectuée dans des groupes-classes. La durée moyenne d’une session était d’environ trois heures. Celle-ci débutait par le test de closure qui était chronométré et qui était d’une durée de vingt minutes. Par après, les élèves recevaient trois blocs de questionnaires qu’ils répondaient à leur propre rythme. Malgré le grand nombre de questionnaires et la longue durée de la session, chacun des groupes à participé de façon attentive et consciencieuse. Après la session, les lycéens étaient invités à discuter de l’expérience du testing avec les chercheurs.

4. Analyses

La forte dominance de moorephones (groupe Mossi) dans notre échantillon et le faible nombre de locuteurs des autres langues du Burkina Faso nous amena à constituer un schème d’analyse regroupant d’une part, les moorephones (N = 174) et d’autre part, l’ensemble des lycéens ayant une langue maternelle africaine autre que le moore (N = 45). Tous les lycéens dont la langue maternelle était une langue autre qu’une langue africaine (ex. : français, anglais, allemand) sont exclus des présentes analyses. Le nombre de participants à l’enquête ainsi exclus est relativement faible (N = 12). En plus d’être regroupés selon la langue, les lycéens furent regroupés selon leur lieu de résidence : ceux vivant à Ouagadougou (N = 104) et ceux vivant à l’extérieur de la capitale (N = 119), c’est-à-dire les élèves qui fréquentaient les lycées de Kombisiri, de Ziniare et de Bobodulasso.

Ce schème de deux catégories de langue (Moore vs Autres langues maternelles) et de deux lieux (Ouagadougou et extérieur de Ouagadougou) permet une analyse de variance à deux facteurs. Cette analyse permet de vérifier l’effet principal langue, l’effet principal lieu de résidence et l’interaction entre ces deux facteurs. Une interaction statistiquement significative indique que l’effet langue est différent selon le lieu ou que l’effet lieu est différent selon la langue. Le seuil de p < 0,05 fut choisi pour déterminer les différences intergroupes qui sont statistiquement significatives. Quoique l’analyse de variance soit une méthode statistique inférentielle, l’usage que nous en faisons est surtout de nature descriptive. Il nous a semblé que le groupe de lycéens était suffisamment hétérogène pour constituer plus d’un groupe linguistique, mais le nombre de locuteurs de langues autres que le moore était trop petit pour constituer plus d’un groupe. Le schème 2 x 2 permet de dresser un profil du vécu langagier, des variables psycholangagières et du comportement langagier des lycéens tout en vérifiant si ce profil peut être nuancé ou modifié selon que l’on soit membre du groupe moorephone majoritaire ou locuteur d’une autre langue africaine et selon que l’on soit résident de la capitale ou de l’extérieur de la capitale. Les deux groupes constitués de locuteurs de langues africaines autre que le moore sont relativement peu nombreux (N = 15 pour le résidents de Ouagadougou et N = 30 pour ceux vivant à l’extérieur de cette ville). Les tendances statistiques pour les petits groupes doivent être interprétées avec prudence. Les groupes de moorephones sont plus nombreux (N = 88 à Ouagadougou et N = 86 à l’extérieur de la capitale). Afin de faciliter les références à chacun des groupes, nous utiliserons les acronymes suivants : MLM :O pour moore langue maternelle : Ouagadougou, MLM :EO pour moore langue maternelle : extérieur de Ouagadougou, ALM :O pour autres langues maternelles : Ouagadougou et ALM :EO pour autres langues maternelles : extérieur de Ouagadougou.

La plupart des variables furent mesurées en fonction de la langue française et en fonction de la langue maternelle africaine des lycéens. Dans le but de simplifier les analyses et de mesurer la dominance relative du français et des langues africaines dans les différentes sphères de vécu langagier et de comportement langagier, les mesures relatives aux deux langues furent combinées de la façon suivante. Les scores relatifs à la langue française (scores F) furent inversés (1 = 9, 9 = 1, 2 = 8, 8 = 2, etc.) et additionnés aux scores relatifs à la langue africaine (scores A). La somme des scores F inversés et des scores A fut ensuite divisée par 2 pour reconstituer l’échelle originale de 9 points. Cette technique a pour effet de créer un continuum allant d’une complète francodominance (score de 1) à une complète dominance de la langue maternelle africaine (score de 9) dans le vécu langagier ou dans le comportement langagier. Dans ce dernier cas nous parlerons d’une africanodominance. Le score mitoyen de 5 signifie une présence ou une utilisation égale des deux langues. Les scores 4, 3 et 2 indiquent une dominance croissante du français et les scores 6, 7 et 8 une dominance croissante de la langue africaine. Les échelles mesurant la langue de scolarisation (7 points) et l’ambiance langagière de l’école (5 points) n’ont pas eu à être combinées puisque ces échelles présentaient déjà une mesure de la dominance relative des langues.

Les scores sur les variables psycholangagières (compétences, croyances et identité) ne sont pas combinés et les analyses de variance furent effectuées séparément sur les scores relatifs à la langue française et sur les scores relatifs à la langue africaine.

• Résultats

Les résultats de la recherche sont présentés en quatre sections. La première présente des données démographiques qui décrivent certains paramètres de la population étudiée : le nombre de garçons et de filles, la langue maternelle des parents, les taux d’endogamie et d’exogamie, la langue maternelle des lycéens, et le degré de scolarisation des parents. Des données sur l’occupation du père et de la mère furent cueillies mais ne sont pas analysées en raison du faible taux de réponse et de l’absence d’indices des occupations permettant de coder ceux-ci sur une échelle de niveau socioéconomique valide pour le contexte africain. Dans la deuxième section, nous présentons les résultats de vécu langagier. Les scores présentés permettent d’analyser les réseaux de contacts linguistiques en fonction de leur degré relatif de francodominance ou d’africanodominance. La section suivante présente les scores de comportement langagier. Tel que nous l’avons déjà mentionné, le vécu langagier reflète les réseaux de contacts linguistiques vécus de la petite enfance au moment présent. Le comportement langagier reflète le degré d’usage actuel du français et de leur langue maternelle africaine. Enfin, dans la dernière section, nous présentons un profil psycholangagier des élèves : une auto-évaluation par les lycéens de leur compétence orale-communicative en français et dans leur langue maternelle africaine, les résultats des tests de closure mesurant la compétence cognitivo-académique en français, les scores sur les croyances langagières exocentriques et égocentriques et les scores sur huit différents aspects de leur identité ethnolinguistique.

Sauf pour quelques données démographiques, les résultats sont présentés sous la forme de graphiques qui regroupent les scores moyens de chacun des quatre groupes de lycéens constitués pour les fins de l’analyse de variance. Les différences intergroupes et les interactions statistiquement significatives sont mentionnées dans le texte et les termes statistiques habituels sont utilisés pour indiquer l’ampleur des différences.

1. Information démographique

Certaines données démographiques pertinentes à l’étude sont présentées au Tableau 1 et à la Figure 1. On note que les garçons (66,2 %) sont plus nombreux que les filles (33,8 %), ce qui est conforme avec les taux de scolarisation et d’alphabétisation généralement observés dans la population. On note une forte correspondance entre la langue maternelle des lycéens (Moore vs Autres langues) et celle du père et de la mère. Le taux d’exogamie de 11,1 % dans l’ensemble de l’échantillon est peu élevé. Toutefois, on observe qu’il est généralement moins élevé chez les Moore (population plus nombreuse et à forte concentration) que chez le groupe ALM. Dans la capitale, le taux d’exogamie est de 8 % chez les Moore (7 sur 88) et de 20 % chez les non-Moore (3 sur 15). À l’extérieur de Ouagadougou, le taux d’exogamie chez les Moore est semblable à celui de la capitale (8 %), tandis qu’il est de 26 % chez les locuteurs d’autres langues. Ces chiffres doivent être interprétés à titre indicatif seulement, en raison du faible échantillon de la présente étude et de sa nature sélective (jeunes lycéens de classe terminale).

Les résultats présentés à la Figure 1 démontrent que le degré de scolarisation de la mère est moins élevé que celui du père pour chacun des quatre groupes de lycéens. De plus, le degré de scolarisation des parents des élèves Moore est généralement plus faible que celui des autres locuteurs. Sur l’échelle de 9 points utilisée pour mesurer la scolarisation, les scores signifient que la personne n’est jamais allée à l’école (1), qu’elle y est allée pour moins de 7 années (2), qu’elle a obtenu un certificat d’études (3), qu’elle a terminé la 5e, 4e ou 3e année des études secondaires (4), qu’elle s’est arrêtée en 2e ou en 1ère (5), qu’elle a terminé les études secondaires (6), qu’elle a fait des études universitaires partielles (7), qu’elle a terminé des études universitaires au niveau de la license (8) ou qu’elle a complété des études graduées de maîtrise ou de doctorat (9). Le degré de scolarisation moyen des parents (scores variant de 1,97 à 3,77) est généralement faible pour chacun des groupes de lycéens.

2. Vécu langagier

La Figure 2 présente pour chacun des groupes les scores moyens pour dix différentes variables du vécu langagier. Tous les scores sont sur des échelles de 9 points sauf pour l’échelle mesurant la langue de scolarisation (7 points) et l’échelle mesurant l’ambiance langagière de l’école (5 points). Dans tous les cas, un score minimal de 1 indique une francodominance du vécu langagier et le score maximal de l’échelle (9, 7 ou 5 selon le cas) indique une complète dominance de la langue maternelle africaine. Le score mitoyen de chacune des échelles (respectivement 5, 4 et 3) indique une présence égale des deux langues dans le vécu langagier.

Le score moyen indiquant la plus forte africanodominance dans le vécu langagier est celui de la proportion d’africanophones dans la famille et la parenté. Les élèves estimaient le nombre de personnes dans leur famille immédiate et dans leur parenté (cousins et cousines, oncles et tantes) qui ont la même langue maternelle qu’eux (1 = Aucun, 5 = la moitié, 9 = tous). D’autre part, ils estimaient le nombre de francophones (personnes dont la première langue apprise et encore parlée est le français) dans leur famille et la parenté. Les scores démontrent que les moorephones estiment que la très grande majorité des membres de leur famille et de leur parenté ont la même langue maternelle qu’eux. L’africanodominance est plus mitigée chez les locuteurs des autres langues. La différence selon les groupes de langue est statistiquement significative, F (1,177) = 20,173, p = 0,000. Il n’y a pas de différence selon le lieu de résidence. La forte concentration de moorephones dans la capitale et dans la région favorise une forte présence du groupe dans le réseau familial. Les autres groupes linguistiques sont minoritaires, plus enclins à l’exogamie et possiblement davantage portés à utiliser le français ou une langue africaine comme lingua franca.

La Figure 2 permet de constater que la proportion d’africanophones diminue dans le réseau interpersonnel des lycéens lorsqu’ils se déplacent du milieu familial vers le milieu social (amis, voisins, activités sociales et culturelles) et le milieu scolaire. Cette tendance est très similaire pour chacun des quatre groupes d’élèves. La différence entre les moorephones et les autres groupes linguistiques est statistiquement significative pour le milieu social, F (1,177) = 25,350, p = 0,000 et pour le milieu scolaire, F (1,177) = 17,638, p = 0,000. Il n’y a aucune différence selon le lieu de résidence. Malgré que la très grande majorité des élèves qui fréquentent les lycées ont une langue africaine comme langue maternelle, on note que beaucoup de ceux-ci sont perçus par les élèves comme étant des francophones, surtout chez le groupe ALM :O et le groupe ALM :EO.

Le même profil observé dans les mesures de proportion se répète dans les mesures de fréquence de contacts. Les lycéens répondaient aux mesures de fréquence de contacts sur une échelle de 9 points [1 = Rarement (moins d’une fois par semaine :, 5 = quatre ou cinq fois par semaine, 9 = Très souvent (plusieurs fois par jour)]. Les contacts ont tendance à être africanodominants dans le milieu familial et avec la parenté, à être partagés entre les deux langues dans le milieu social et à être partagés et même francodominants dans le milieu scolaire. Dans les trois milieux, les moorephones ont des contacts plus fréquents avec des membres de leur endogroupe que les deux groupes ALM. Les différences sont statistiquement significatives pour chacun des trois milieux (p =.000). Il n’y a pas de différence selon le lieu de résidence.

Les résultats à la Figure 2 attestent que la scolarisation est très francodominante, non seulement pour la langue d’enseignement mais aussi pour l’ambiance langagière de l’école. Il n’y a pas de différence statistiquement significative, ni selon la langue, ni selon le lieu de résidence pour la langue de scolarisation. Tous les élèves déclarent avoir été scolarisés presque exclusivement en français pendant toute la durée de leurs études, c’est-à-dire de la maternelle à la classe terminale. L’ambiance langagière est très francodominante, mais l’analyse de variance démontre que celle-ci est légèrement plus prononcée à Ouagadougou qu’à l’extérieur de la capitale, F (1,198) = 6,305, p = 0,013 et pour les groupes ALM que pour les moorephones, F (1,198) = 6,642, p = 0,011.

Finalement, autant les contacts avec les médias que les contacts avec le paysage linguistique depuis la petite enfance ont été vécus surtout en français. La dominance du français dans les médias est légèrement plus forte à l’extérieur de Ouagadougou que dans la capitale, F (1,155) = 4,615, p = 0,033, de même que chez les groupes ALM par rapport au groupe moore, F (1,155) = 8,660, p = 0,004. De plus, le paysage linguistique est perçu comme légèrement plus francodominant par les élèves des groupes ALM que par les moorephones, F (1,155) = 5,966, p = 0,015. La différence selon le lieu n’est toutefois pas statistiquement significative.

Essentiellement, dans ce profil de vécu langagier on constate qu’à l’extérieur du milieu familial, les contacts avec la langue française deviennent relativement fréquents. La langue française est dominante dans le milieu scolaire, de même que dans les contacts avec les médias et le paysage linguistique. Le groupe linguistique moore, très majoritaire sur le plan démographique, utilise davantage sa langue maternelle dans les différentes sphères de contacts que le font les autres groupes linguistiques. Globalement, toutefois, les profils démontrent les mêmes tendances pour tous les groupes.

3. Le comportement langagier

La section précédente a présenté les scores de vécu langagier. Selon le cadre conceptuel utilisé, le vécu langagier constitue l’ensemble des contacts langagiers vécus depuis la petite enfance. Il s’agit du réseau individuel de contacts linguistiques (Landry & Allard, 1990). Le comportement langagier est l’utilisation actuelle de la langue et devrait être un reflet assez fidèle de la socialisation langagière vécue depuis l’enfance, à moins, évidemment d’un changement important dans le contexte social de la personne. Le comportement langagier fut mesuré par 15 différentes questions portant sur différents contextes de vie. Chaque question était répondue sur une échelle de 9 points (1 = jamais, 3 = rarement, 5 = de temps en temps, 7 = souvent, 9 = toujours) et demandait au lycéen d’estimer la fréquence d’utilisation de sa langue maternelle et du français pour chacun des contextes de vie. Les scores moyens furent regroupés de sorte à constituer six domaines sociaux (la famille, les amis et amies, le réseau social, les institutions, les médias et les autres élèves à l’école). Ces scores sont présentés à la Figure 3 et tel que précisé ci-haut, les scores reflètent le degré de francodominance (scores se rapprochant de 1) et d’africanodominance (scores se rapprochant de 9) du comportement langagier.

Ces scores démontrent un degré élevé de concordance entre le comportement langagier actuel des jeunes lycéens et leur vécu langagier depuis l’enfance. Le milieu familial demeure le lieu où la langue maternelle africaine est la plus utilisée. Toutefois, même si pour chacun des groupes (scores moyens variant de 5,22 à 6,81) la langue maternelle africaine est davantage parlée que le français, en aucun cas pouvons-nous affirmer une forte africanodominance. L’analyse de variance indique une différence selon la langue, F(1,196) = 19,298, p = 0,000. Les moorephones affirment parler leur langue maternelle plus souvent que ceux parlant d’autres langues africaines. La différence selon le lieu n’est pas statistiquement significative. Toutefois, l’interaction lieu par langue est statistiquement significative, F(1,196) = 9,083, p = 0,003. Celle-ci démontre que la différence entre le groupe MLM et le groupe ALM est nulle à Ouagadougou, mais très importante à l’extérieur de Ouagadougou. Nous ne pouvons que spéculer sur les raisons de cette interaction. Tel que déjà mentionné, l’exogamie est plus forte pour les non-moore que pour les moores et les différences sont plus fortes à l’extérieur de Ouagadougou.

Avec les amis et amies et dans le réseau social, les moorephones ont tendance à parler un peu plus le français que le moore, mais les scores moyens indiquent une utilisation assez partagée des deux langues. Par contre, pour les non-moorephones on observe une plus forte francodominance du comportement langagier. La différence selon la langue est statistiquement significative, F(1,196) = 13,722, p = 0,000 pour la langue parlée avec les amis et amies, de même que pour la langue parlée dans le réseau social, F(1,196) = 41,558, p = 0,000. L’effet du lieu de résidence est non-significatif pour la langue parlée avec les amis, mais statistiquement significatif pour la langue parlée dans le réseau social, F(1,196) = 4,579, p = 0,034. La langue maternelle est parlée un peu plus à l’extérieur de Ouagadougou, mais l’effet semble plus prononcé pour le groupe Moore quoique l’interaction ne soit pas statistiquement significative.

Tel qu’on pourrait s’y attendre en raison du vécu langagier des lycéens, le comportement langagier dans les institutions (magasins et services communautaires : banque, bureau de poste, garage, etc.) a tendance à être francodominant (scores moyens variant de 1,73 à 4,1), surtout chez les groupes ALM. De fait, l’effet de la langue est hautement statistiquement significatif, F(1,196) = 47,620, p = 0,000. On note aussi une différence statistiquement significative en fonction du lieu de résidence, F(1,196) = 4,738, p = 0,031. Le français est davantage utilisé à Ouagadougou qu’à l’extérieur de la capitale autant par le groupe MLM que le groupe ALM.

On note aussi une forte francodominance dans l’utilisation des médias (scores moyens variant de 2,00 à 3,04). Donc, les lycéens disent faire usage des médias de leur langue maternelle [spectacles (cinéma, spectacles de musique, théâtre), télévision, radio, lectures (journaux, livres, revues…)] en moyenne, que de très rarement à rarement. Les contacts avec les médias de langue africaine sont aussi moins fréquents chez le groupe ALM que chez le groupe MLM, F(1,196) = 22,622, p = 0,000. L’effet du lieu est non statistiquement significatif.

Enfin, comme on pourrait s’y attendre en raison de la langue de la scolarisation et de l’ambiance langagière de l’école, les lycéens disent surtout utiliser le français dans leurs contacts avec les autres élèves (scores moyens variant de 1,88 à 3,66). La forte densité démographique du groupe Moore, toutefois, favorise une utilisation plus fréquente de cette langue maternelle à l’école. L’effet est hautement statistiquement significatif, F(1,177) = 19,940, p = 0,000. L’effet du lieu de résidence est non statistiquement significatif.

En somme, les mesures du comportement langagier démontrent que l’utilisation plus fréquente de la langue maternelle africaine par rapport à la langue française est restreinte au milieu familial et avec la parenté. Et même dans ce domaine social, le comportement langagier n’est que légèrement africanodominant, surtout pour le groupe ALM :EO. Le réseau social et le réseau d’amitié ont tendance à être bilingues chez les moorephones, mais modérément francodominants chez le groupe ALM. Finalement, même si un peu moins prononcé chez le groupe MLM, le comportement langagier institutionnel (institutions communautaires, médias et école) a tendance à être très francodominant.

4. Profil psycholangagier

Dans cette section, nous présentons les résultats sur les variables psycholangagières de l’étude. En premier lieu, nous présenterons les résultats reflétant la disposition cognitivo-affective des lycéens envers leur langue maternelle et envers la langue française. Tel que discuté dans la présentation du cadre conceptuel, celle-ci représente la volonté d’utiliser chacune des langues. Les résultats sont présentés selon le continuum cognitivo-affectif en commençant par les croyances exo-centriques qui constituent la composante la plus cognitive (les perceptions de la vitalité de leur langue maternelle et du français dans leur région), suivie de la composante plus affective constituée des croyances ego-centriques qui reflètent le désir d’intégrer chacune des communautés linguistiques et en terminant avec les scores moyens reflétant différentes facettes de l’identité ethnolinguistique, la composante la plus profondément affective du continuum. En dernier lieu, dans cette section, nous présentons les scores de compétence langagière.

5. Disposition cognitivo-affective

La Figure 4 présente les scores moyens de quatre croyances exocentriques concernant la langue maternelle des lycéens et le français. Tous les scores sont sur des échelles de 9 points où 1 indique un score très faible sur la croyance mesurée et où 9 indique un score très élevé.

Les scores moyens de vitalité subjective démontrent à quel degré les lycéens attribuent de la vitalité ethnolinguistique à leur langue maternelle et au français. Le questionnaire mesurait les croyances concernant le capital linguistique francophone et africanophone (leur langue maternelle) présent dans leur région sur les plans démographique, politique, économique et culturel. Comme le démontre la Figure 4, les lycéens attribuent, en moyenne, beaucoup plus de vitalité à la langue française qu’à leur langue maternelle. Cette perception est assez uniforme même si on observe une légère tendance pour les moorephones d’attribuer un peu plus de vitalité à leur langue maternelle que les membres des groupes ALM. En effet, les différences selon la langue et le lieu de résidence ne sont pas statistiquement significatives pour les scores de vitalité subjective relatifs au français. Mais, pour ce qui est des perceptions de la vitalité de leur langue maternelle, les scores sont significativement plus élevés chez le groupe MLM que chez le groupe ALM, F(1,182) = 14,871, p = 0,000, et plus élevés à Ouagadougou qu’à l’extérieur de la capitale, F(1,182) = 5,837, p = 0,017.

En ce qui concerne la vitalité future, les scores moyens de la Figure 4 démontrent que les lycéens croient que la langue française continuera à avoir plus de vitalité que leur langue maternelle dans le futur (en l’an 2020). Les différences concernant la vitalité future du français ne sont pas statistiquement significatives, ni en fonction de la langue, ni en fonction du lieu de résidence. Pour ce qui est de la vitalité future de leur langue maternelle, il n’y a pas de différence statistiquement significative selon la langue, mais on observe un effet statistiquement significatif en fonction du lieu de résidence, F(1,205) = 6,825, p = 0,010. Ce dernier, toutefois, doit être interprété dans le contexte d’une interaction statistiquement significative entre le lieu et la langue, F(1,205) = 4,514, p = 0,035. Chez le groupe MLM, il y a une tendance à percevoir la vitalité future de sa langue maternelle un peu plus forte à Ouagadougou qu’à l’extérieur de la capitale, tandis que la tendance inverse est observée chez le groupe ALM.

Les croyances concernant la légitimité de la langue maternelle et de la langue française sont intéressantes. Les lycéens, après avoir estimé la vitalité actuelle et la vitalité future du français et de leur langue maternelle, étaient demandés d’estimer les mêmes situations démolinguistiques dans une perspective normative (voir Allard & Landry, 1992, 1994). Chaque question était précédée de la prémisse suivante : « Étant donné le nombre de personnes parlant ta langue maternelle et le nombre de francophones dans cette région… pour que les choses soient vraiment justes et équitables… ». En d’autres mots, on demandait aux lycéens d’indiquer la vitalité des langues qui devrait être pour que les choses soient justes et équitables.

Les croyances normatives de légitimité présentées à la Figure 4 démontrent que la vitalité de leur langue maternelle, selon les lycéens, serait plus forte si les choses étaient justes et équitables. On observe aussi chez tous les groupes une atténuation de la différence entre la vitalité attribuée à leur langue maternelle et celle attribuée à la langue française. Toutefois, tous les groupes continuent à attribuer plus de vitalité à la langue française qu’à leur langue maternelle. Cette vitalité légitime attribuée à la langue française reste assez semblable à la vitalité actuelle perçue. Par contre, la vitalité légitime attribuée à leur langue maternelle est plus forte que la vitalité actuelle perçue. C’est un peu comme si la vitalité actuelle du français est perçue comme légitime et équitable et que la vitalité actuelle de leur langue maternelle est perçue comme non équitable. La légitimité de la vitalité de la langue française est perçue comme plus forte à Ouagadougou qu’à l’extérieur de cette grande ville, F(1,205) = 8,339, p = 0,021, mais l’effet de la langue n’est pas statistiquement significatif. Quant à la légitimité de la langue maternelle, aucune des différences intergroupes est statistiquement significative.

Les croyances concernant les modèles sociaux reflètent le degré auquel les lycéens observent d’autres jeunes et leurs amis faire usage de leur langue maternelle et du français. Puisque l’influence des pairs est forte sur le comportement langagier des jeunes, ces croyances ont tendance à être reliées au désir des jeunes d’intégrer les communautés linguistiques. Les résultats présentés à la Figure 4 démontrent que les lycéens disent que les autres jeunes et leurs amis se comportent davantage comme des francophones que comme des membres de leur groupe linguistique. Il n’y a aucune différence intergroupe statistiquement significative concernant les modèles sociaux et la langue française. Toutefois, pour ce qui est du comportement observé des modèles sociaux par rapport à leur langue maternelle, l’effet du lieu est statistiquement significatif, F(1,205) = 11,379, p = 0,001. La langue maternelle est perçue comme davantage utilisée dans la capitale qu’à l’extérieur de celle-ci. L’effet de la langue n’est pas statistiquement significatif.

La Figure 5 présente les scores moyens des croyances ego-centriques concernant la vitalité de la langue française et de leur langue maternelle. Ces croyances reflètent ce que la personne croit être et désire faire sur le plan ethnolangagier (Allard & Landry, 1992 ; 1994). Les quatre croyances mesurées sont les suivantes : la valorisation ou l’importance personnelle attribuée à chacune des langues, le désir d’intégration ou le désir de faire partie de chacune des communautés, l’efficacité propre ou le degré auquel la personne se sent capable d’atteindre des objectifs personnels en utilisant les ressources de la communauté linguistique, et les sentiments d’appartenance ou le degré auquel la personne croit, par son comportement, faire partie de chacune des communautés linguistiques. Un score de 9 indique des croyances très fortes et un score de 1 des croyances très faibles.

Sauf pour les sentiments d’appartenance, où les différences sont atténuées, les lycéens ont des croyances ego-centriques plus fortes à l’égard de la langue française qu’à l’égard de leur endogroupe linguistique. Les différences sont surtout prononcées en ce qui a trait au désir d’intégration et à l’efficacité propre. En somme, même si les jeunes lycéens ont tendance à avoir des sentiments d’appartenance envers la communauté francophone et envers leur endogroupe linguistique, ils valorisent davantage la langue française, désirent davantage intégrer la communauté francophone et ont des sentiments de pouvoir mieux atteindre leurs objectifs personnels dans la langue française.

Il n’y a aucune différence intergroupe statistiquement significative en ce qui concerne les croyances ego-centriques envers la langue française, sauf pour les sentiments d’appartenance. Pour ces croyances, les scores sont plus élevés chez les groupes vivant à l’extérieur de Ouagadougou, F(1,196) = 10,954, p = 0,001.

On observe certaines tendances dans les scores des croyances ego-centriques concernant la langue maternelle. Pour ce qui est de la valorisation de la langue maternelle, les différences intergroupes ne sont pas statistiquement significatives, mais autant l’effet du lieu que celui de la langue sont proches du seuil de signification, F(1,204) = 3,214, p = 0,075 et F(1,204) = 2,781, p = 0,097, respectivement. Les tendances sont vers des scores plus élevés à Ouagadougou qu’à l’extérieur de la capitale et vers des scores plus élevés chez le groupe ALM que chez le groupe MLM. Les tendances sont très semblables en ce qui concerne les scores du désir d’intégration. Les effets du lieu et de la langue ne sont pas statistiquement significatifs, mais se rapprochent du seuil de signification, F(1,204) = 3,267, p = 0,072 pour l’effet du lieu et F(1,204) = 2,281, p = 0,095 pour l’effet de la langue.

La différence selon le lieu de résidence est statistiquement significative dans les scores d’efficacité propre relative à la langue maternelle, F(1,196) = 4,387, p = 0,037. Les scores sont plus élevés chez les lycéens de Ouagadougou, particulièrement chez le groupe MLM. L’interaction apparente avec la langue n’est toutefois pas statistiquement significative.

Pour ce qui est des sentiments d’appartenance envers l’endogroupe de langue maternelle, la différence selon la langue se rapproche du seuil de signification, F(1,196) = 3,821, p = 0,052. La tendance est vers des scores plus élevés chez le groupe ALM.

La Figure 6 présente les scores sur la composante la plus affective de la disposition cognitivo-affective, c’est-à-dire ce à quoi les jeunes lycéens s’identifient sur le plan ethnolinguistique. Le questionnaire a mesuré huit différentes facettes de l’identité ethnolinguistique : africanophone, francophone, bilingue, biculturelle, ethnique, burkinabé, africaine et européenne. Pour chacune, un score de 9 indique une identité très forte et un score de 1 une absence d’identité, ou une identité très faible.

Il est intéressant de constater que même si les jeunes attribuent plus de vitalité à la langue française qu’à la langue de leur endogroupe, et même s’ils désirent généralement davantage intégrer la communauté francophone que leur endogroupe linguistique, chacun des groupes s’identifie plus fortement à sa langue africaine qu’au français. Ceci appuie l’hypothèse que l’identité est la composante la plus affective de la disposition cognitivo-affective et que c’est la composante la plus résistante au processus d’assimilation (Allard & Landry, 1994 ; Landry & Allard, 1996).

Les scores d’identité africanophone sont en général élevés ou très élevés, variant de 6,80 à 7,77. Il n’y a pas de différence statistiquement significative selon la langue, mais les scores sont plus élevés chez les résidents de Ouagadougou que chez ceux résidant à l’extérieur de la capitale, F(1,198) = 9,728, p = 0,002. D’autre part, l’identité francophone est plus forte chez le groupe ALM que chez le groupe MLM. L’effet du lieu n’est pas statistiquement significatif.

Dans nos recherches auprès des francophones minoritaires (ex. : Landry & Allard, 1990 ; Landry, Allard & Théberge, 1991 ; Landry & Magord, 1992), les scores d’identité bilingue sont généralement très élevés et plus prononcés que ceux de l’identité biculturelle. Chez les burkinabé, dans la présente recherche, l’identité bilingue est très forte pour le groupe ALM :O, modérément forte pour les trois autres groupes et plus forte que l’identité biculturelle chez tous les groupes.

Pour les scores d’identité bilingue, l’analyse de variance indique une différence statistiquement significative de l’effet du lieu de résidence, F(1,190) = 6,155, p = 0,014, une différence se rapprochant du seuil de signification pour l’effet de la langue, F(1,190) = 3,792, p = 0,053 et une interaction lieu par langue statistiquement significative, F(1,190) = 4,489, p = 0,035. L’identité bilingue est plus forte chez le groupe ALM que chez le groupe MLM, plus forte à Ouagadougou qu’à l’extérieur de la capitale, mais la différence entre les groupes de langue est moins prononcée à l’extérieur de la capitale que dans la capitale. Vivre dans la capitale et parler une autre langue que le Moore a donc tendance à favoriser le développement d’une identité bilingue.

Pour les scores d’identité biculturelle, l’analyse de variance démontre un effet du lieu se rapprochant du seuil de signification, F(1,190) = 3,371, p = 0,068 et une interaction lieu par langue statistiquement significative, F(1,190) = 6,355, p = 0,013. L’identité biculturelle semble être reliée au fait de vivre dans la capitale, mais la différence selon la langue est plus forte dans la capitale qu’à l’extérieur de la capitale. En effet, à Ouagadougou, la différence entre le groupe ALM et le groupe MLM est relativement forte (7,77 vs 5,98), tandis que les scores de ces deux groupes sont assez semblables (5,65 vs 5,75) à l’extérieur de la capitale. On note aussi que l’effet du lieu est moins prononcé pour les moorephones que pour les membres des autres groupes linguistiques.

On note à la Figure 6 que les identités au groupe ethnique, à l’état burkinabé et à l’Afrique sont généralement très fortes, surtout les identités burkinabé et africaine. L’identité ethnique n’est pas reliée de façon statistiquement significative au fait d’être moore ou d’être d’un autre endogroupe ethnique. Toutefois, l’identité ethnique est plus forte chez les résidents de Ouagadougou que chez ceux qui habitent à l’extérieur de la capitale, F(1,190) = 5,601, p = 0,019, mais l’interaction lieu par langue est près du seuil de signification, F(1,190) = 2,986, p = 0,086. La différence selon le lieu est plus forte chez le groupe ALM que chez les moores.

L’analyse de variance ne démontre aucune différence intergroupe statistiquement significative dans les scores d’identité burkinabé. Celle-ci est très forte chez chacun des groupes. Toutefois, les scores d’identité africaine sont un peu plus élevés à Ouagadougou qu’à l’extérieur de la capitale, F(1,182) = 9,338, p = 0,021.

Finalement, les scores moyens illustrés à la Figure 6 démontrent que l’ensemble des lycéens burkinabé, même s’ils sont scolarisés dans un système éducatif d’inspiration européenne, s’identifient faiblement à l’Europe et ne se considèrent que très peu européen (scores variant de 2,62 à 4,34). On note, toutefois, que c’est le groupe qui a les scores les plus élevés sur l’identité bilingue et l’identité biculturelle qui a le score le plus élevé sur l’identité européenne (une identité qui demeure modérément faible). D’autre part, ce groupe (ALM :O) a aussi les scores les plus élevés sur l’identité africanophone et sur l’identité ethnique. Les lycéens dont la langue maternelle est autre que le moore et qui sont donc minoritaires dans la capitale où le groupe moore est dominant, semblent s’identifier comme bilingues et biculturels sans nier leurs sources africaines (langue, ethnie), mais en s’identifiant un peu plus que les autres groupes aux influences européennes. On se rappelle aussi (voir sous-section a) de la section résultats ci-dessus) que le groupe ALM rapporte un degré de scolarisation plus élevé chez le père, ce qui peut être une source d’influence européenne. Pour les scores d’identité européenne, seule l’interaction lieu par langue est statistiquement significative, F(1,182) = 5,813, p = 0,017. De fait, tel que nous venons de le discuter, le groupe ALM a un score moyen d’identité européenne plus élevé que le groupe MLM à Ouagadougou, mais la différence est moindre et même inversée à l’extérieur de la capitale.

6. Compétence langagière

Trois mesures de compétence langagière ont été cueillies. Les lycéens ont auto-évalué leur compétence orale communicative en français et dans leur langue maternelle à partir d’un questionnaire de douze questions qui leur demande d’évaluer leur habileté à communiquer dans une variété de contextes de communication, allant de situations simples et faciles (ex. : demander un numéro de téléphone) à des situations plus exigeantes et complexes (ex. : donner son point de vue sur les avantages et les désavantages de la peine de mort). Le questionnaire fut administré une fois pour l’auto-évaluation de la compétence dans la langue maternelle et une deuxième fois pour l’auto-évaluation de la compétence en français. Les réponses étaient données sur une échelle de 9 points où 1 indique une très grande difficulté à communiquer, 5 une difficulté modérée et 9 une très grande facilité (communication facile et naturelle).

De plus, un test de closure en français fut administré et les scores furent standardisés en scores T. Un score T moyen de 50,00 est l’équivalent à la norme fixée à partir des scores d’un groupe de jeunes francophones unilingues habitant la région de Rivière-du-Loup au Québec, région qui est environ 99 % francophone (voir Landry et Allard, 1990). L’écart-type est fixé à 10,00. Le test de closure, dans le contexte de la présente recherche, vise à mesurer la compétence cognitivo-académique (Cummins, 1979, 1984) en français. L’administration d’une mesure de celle-ci dans la langue maternelle des lycéens n’était pas possible en raison de la très grande variété de langues parlées et due au fait que la langue de scolarisation est exclusivement le français pour la grande majorité des élèves.

Les résultats de l’auto-évaluation de la compétence langagière orale dans la langue maternelle et en français sont présentés à la Figure 7. On observe, premièrement, que tous les groupes évaluent leur compétence orale comme plus forte en français que dans leur langue maternelle. La compétence orale en français est évaluée par l’ensemble des lycéens comme étant, en moyenne, forte (7,34 sur une échelle de 9 points), tandis que la compétence orale dans la langue maternelle est évaluée comme étant modérément forte (5,81 sur une échelle de 9 points). L’analyse de variance ne révèle aucune différence intergroupe statistiquement significative ni dans les scores de compétence orale en français, ni dans les scores relatifs à la langue maternelle.

La Figure 8 présente les scores T moyens des groupes sur le test de closure en français. Les scores varient de 38,1 à 42,91. Le score moyen de la population totale des lycéens (40,40) est donc environ un écart-type (10 points) sous la moyenne du groupe normatif de Rivière-du-Loup (moyenne = 50,00). Une analyse de covariance 2x2 (lieu et langue) fut effectuée en contrôlant pour le niveau de scolarisation du père et de la mère. Cette procédure fut utilisée car le niveau socioéconomique peut expliquer une partie importante de la variance sur les tests de closure (Landry & Allard, 1996). De fait, la relation du niveau de scolarisation de la mère avec le rendement sur ce test est statistiquement significative, F(1,208 = 4,829, p = 0,029, et celle de la scolarisation du père est très près du seuil de signification, F(1,208) = 3,586, p = 0,060. Une fois ces deux variables contrôlées, seul l’effet du lieu de résidence est statistiquement significatif, F(1,208) = 6,135, p = 0,014. Le score moyen des lycéens de l’extérieur de la capitale (42,19) est plus élevé que celui des lycéens vivant à Ouagadougou (38,47).

• Discussion et conclusion

Les profils sociolangagiers et psycholangagières présentés dans cette étude nous permettent de dégager certaines tendances. Nous pouvons aussi constater que les tendances observées sont généralement les mêmes pour l’ensemble des lycéens, qu’ils soient résidents de la capitale du Burkina Faso ou qu’ils proviennent de l’extérieur de la capitale. Les profils des lycéens moore qui sont très majoritaires dans notre échantillon sont aussi généralement semblables à ceux des lycéens membres d’autres groupes linguistiques. Il existe des différences statistiquement significatives en fonction de la langue (moore vs autres langues africaines) et en fonction du lieu de résidence (Ouagadougou, extérieur de Ouagadougou). Mais ces différences, même si statistiquement significatives, sont des différences de degré, souvent peu importantes. Dans cette dernière partie de l’article, nous visons surtout à identifier les grandes tendances qui se dégagent des profils de variables présentés. Le lecteur doit toutefois tenir compte du fait qu’il existe des différences intergroupes, parfois intéressantes, mais celles-ci sont insuffisantes pour masquer les tendances centrales observées.

Une première tendance est celle de la francodominance du vécu langagier des lycéens à l’extérieur de la famille (voir Figure 2). Cette tendance est moins forte chez les membres du groupe moore en raison de la plus forte densité de leur population, particulièrement dans la région de la capitale. Néanmoins, on observe chez tous les groupes une baisse importante dans la proportion et la fréquence de contacts avec des membres de l’endogroupe à l’extérieur du milieu familial. Ces contacts avec la langue française s’amplifient par la très forte francodominance du milieu scolaire, des médias et du paysage linguistique.

La deuxième grande tendance observée est celle du comportement langagier actuel des élèves qui reflète la socialisation langagière vécue depuis l’enfance. L’utilisation de la langue maternelle, même dans la famille, le château-fort des langues africaines, n’est que modérément forte. Le comportement langagier dans le réseau social et avec les amis révèle une utilisation modérée ou faible de la langue maternelle, tandis que le comportement dans les différents contextes institutionnels (institutions communautaires, médias, école) est nettement francodominant.

Une troisième observation importante est celle qui ressort des scores de vitalité subjective des lycéens. L’ensemble des lycéens attribue une vitalité nettement plus forte à la langue française qu’à leur langue maternelle africaine. Cette vitalité de la langue française est considérée légitime même s’ils ont tendance à penser que si les choses étaient « justes et équitables », la vitalité de leur langue maternelle devrait être accrue.

Quatrièmement, on observe tel que préconisé par le modèle des facteurs déterminants du bilinguisme additif et du bilinguisme soustractif (Landry & Allard, 1990, 1996), que la vitalité subjective est associée au désir d’intégration communautaire. Même si les sentiments d’appartenance des lycéens sont partagés entre leur endogroupe & la communauté francophone, l’ensemble des croyances ego-centriques (Figure 5) révèle une nette tendance à vouloir davantage intégrer la communauté francophone que leur endogroupe linguistique. Cette tendance peut paraître intrigante étant donné qu’il n’existe pas sur le plan démographique dans le territoire habité une véritable communauté de francophones. Comme les francophones minoritaires du Canada et des États Unis qui subissent le pouvoir d’attraction de la dominance culturelle américaine dans leur recherche d’une identité sociale positive, les jeunes lycéens du Burkina Faso semblent subir le même pouvoir d’attraction de la francophonie qui, par son statut supérieur, permet à leurs yeux un avenir meilleur.

La cinquième observation est celle de la tension identitaire chez les lycéens que nous pouvons inférer par une comparaison des résultats des figures 5 et 6. Les résultats des croyances ego-centriques (Figure 5) comme nous l’avons indiqué reflètent un désir fort d’intégrer la francophonie, mais comme le démontrent les résultats de la Figure 6, l’identité ethnolinguistique de la plupart des lycéens, ce bastion affectif qui lutte contre l’assimilation et l’acculturation, est encore africanodominante. C’est par un processus de comparaison sociale que se développe l’identité ethnolinguistique (Tajfel, 1974) et cette comparaison, chez ces jeunes lycéens, semble donner naissance à une certaine tension identitaire. D’une part, l’héritage culturel et les valeurs familiales valorisent les sentiments d’appartenance à l’africanité et à leur endogroupe ethnolinguistique mais, d’autre part, le statut et le prestige de l’exogroupe cultivent le désir d’intégrer la francophonie, source de mobilité sociale et d’une identité sociale positive.

Finalement, le vécu sociolangagier des lycéens et leurs dispositions affectives ont eu pour effet de développer un bilinguisme de type soustractif (Lambert, 1975). En moyenne, les élèves évaluent leur compétence à communiquer oralement plus forte dans leur langue seconde que dans leur langue maternelle. De plus, en raison d’une scolarisation exclusivement dans la langue seconde, la compétence cognitivo-académique, ou l’habileté à utiliser la langue comme outil de pensée et d’abstraction ne se développe que dans la langue seconde. Le bilinguisme dans de telles conditions est souvent une étape transitoire vers l’assimilation linguistique et l’acculturation.

La présente recherche a évidemment des limites. Les résultats ne peuvent être généralisés à l’ensemble de la population burkinabé, surtout aux nombreuses personnes qui sont moins scolarisées et qui vivent dans des conditions d’isolement par rapport aux attraits de la francophonie. Néanmoins, les résultats indiquent les effets soustractifs de la francophonie chez les jeunes africanophones qui sont scolarisés exclusivement dans cette langue officielle et qui sont mis en contact avec ses ressources communautaires et institutionnelles dominantes. Les résultats démontrent qu’une langue ayant un statut élevé et un capital linguistique fort sur les plans culturel, économique et politique peut exercer une grande force d’attraction et un pouvoir d’acculturation même si celle-ci est la langue maternelle de très peu de personnes dans le territoire habité.

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Notes

  1. La question de la définition des langues nationales reste l’objet d’un débat. Certaines ne concernent que quelques communautés, d’autres langues ont une diffusion très large, comme le moore et le jula et elles peuvent être parlées dans d’autres pays. Il existe également des langues étrangères africaines parlées au Burkina comme le haoussa, l’ashanti ou le zarma, ainsi que des langues étrangères non africaines tel que le français, l’anglais ou l’allemand (voir entre autres, Calvet, 1997).
  2. http://www.apefe.be/Missions/Burkina/vademecum.html, 2000:
  3. http://www.francophonie.org/oif/francophonie/membres/articles/cl_748.html
  4. http://www.Africa-info.com/pages/bf/hist001.htm
  5. http://www.francophonie.org/oif/francophonie/membres/articles/cl_748html
  6. Chiffres de 2000, http://www.ocdi.gov/cia/pubication :factbook/geos/uv.html, p 1-8.
  7. http://www.francophonie.org/oif/francophonie/membres/articles/cl_748html
  8. http://www.Francophone.net/confemen/pays/burkinaf.html
  9. http://www.ontheline.org.uk/French/journaux/burkina/facts.htm/ 2001
  10. Selon M. Boniface Zango, secrétaire général du ministère de l'Enseignement de base et de l'Alphabétisation, un enfant est considéré comme scolarisé à partir du moment où il a accès à l'école. Un élève est considéré comme alphabétisé en français à partir de la fin de l'école élémentaire où il passe le CEP : le Certificat d'Études Primaires. Un autre concours est nécessaire pour l'entrée au collège, en sixième (qui correspond aussi à la sixième dans le système canadien). D'autres critères, en trois étapes, ont été établis pour les nouveaux programmes d'enseignement dans la langue nationale : la phase initiale d'alphabétisation, la phase de consolidation puis celle de l'écriture et de la lecture.
  11. http://www.France-burkina.bf/cooperation/enseignement.rec/Ens.html