Introduction

L’exogamie linguistique i est un phénomène social et démographique, qui depuis les années soixante, constitue l’une des caractéristiques importantes de l’évolution des communautés francophones minoritaires du Canada (Bernard, 1994). Cette nouvelle réalité sociale est l’une des principales causes de l’assimilation linguistique des minorités francophones entraînant et la non transmission de la langue française et des transferts linguistiques (Bernard, 1997 ; Castonguay, 1997 ; Lachapelle, 1994 ; Landry & Allard, 1997 ; Heller et Levy, 1992a, 1992b, 1992c, 1993 ; Heller, 1994 ; O’Keefe, 2001 ; Marmen & Corbeil, 1999 ; Martel, 2001). Pour remédier à l’érosion de ces communautés minoritaires et en réparation aux torts historiques subis, des écoles francophones ont été créées depuis une vingtaine d’années dans les provinces où le nombre de francophones le justifiait et se sont ouvertes à une clientèle particulière ii. Ainsi, les couples exogames disposent du droit d’envoyer leurs enfants en école francophone (Chartre des droits et des libertés (1982), article 23), ces derniers représentant plus de la moitié des ayants droits à l’instruction en français en milieu minoritaire francophone au Canada (Martel, 2001).

Par ailleurs, le choix de la langue d’enseignement des enfants ayants droits s’avère être un défi de taille pour ces couples exogames dans la mesure où la langue française n’étant pas toujours transmise en tant que langue maternelle, il détermine à son tour la transmission du droit à l’instruction en français à la troisième génération (Martel, 2001 ; O’Keefe, 2001). De manière générale, l’école francophone représente, avec la famille, « le pivot de la survivance, les balanciers compensateurs de l’effet du milieu où l’anglais a investi presque toutes les institutions qui encadrent les relations interpersonnelles » (Bernard, 1997). Elle contribue, ainsi, au développement soit d’un bilinguisme soustractif iii soit d’un bilinguisme additif iv, dans le meilleur des cas (Landry & Allard, 1990). Ainsi, le choix de l’enseignement en français combiné à un certain degré de pratique du français en famille, permettrait le maintien de la langue française et de la culture canadienne française.

Bien que l’école francophone n’ait réussi à toucher qu’un peu plus de la moitié des effectifs scolaires cibles (Martel, 2001), elle a néanmoins permis la baisse des transferts linguistiques des 0-9 ans et a contribué à la stabilisation de ceux des 10-44 ans (O’Keefe, 2001). De plus, la promotion de l’enseignement en français langue seconde que sa création a suscité, a provoqué la hausse du bilinguisme des anglophones et une hausse de la transmission du français dans les familles exogames (O’Keefe, 2001 ; Marmen & Corbeil, 1999). Cependant, la baisse la plus marquée de la continuité linguistique s’observe encore chez les 20-24 ans et 25-29 ans soit, comme l’avait déjà remarqué Tardif (1995), à la sortie de l’école secondaire. Cette période du cycle de vie est déterminante dans la vie d’un individu car elle est placée à la charnière de l’adolescence et de la vie adulte et correspond bien souvent à l’abandon du foyer familial, représentant de ce fait une menace directe pour la sauvegarde du français. Dans un contexte où les francophones ont désormais un comportement scolaire semblable à celui des anglophones hors Québec et où la scolarité s’allonge de plus en plus (O’Keefe, 2001, Aunger, 1999), l’université est devenue une porte d’accès à la vie active de plus en plus sollicitée. Certes, peu d’universités francophones existent hors Québec mais la clientèle susceptible de s’y inscrire est assez importante puisqu’elle est tributaire en partie des effectifs réalisés des écoles francophones mais aussi d’immersion v. Dans ces conditions, nous pensons, avec Tardif (1995), que le choix du suivi d’un enseignement universitaire en français peut fortement contribuer au maintien et à la transmission future du français par la place qu’occupe cette agence éducative dans le cycle de vie de l’individu.

C’est donc le choix de la langue d’enseignement au niveau universitaire des étudiants issus d’unions exogames dans un contexte francophone minoritaire qui fait l’objet de cet article. Très peu d’études se sont intéressées spécifiquement à l’exogamie et à l’université dans ce type de sujet (Landry & Allard, 1997) et encore moins aux motivations de la population issue de ces unions à savoir ici les étudiants universitaires exogames. Premièrement, nous reconstruirons dans une revue de la littérature scientifique la logique qui fait postuler que l’université francophone en milieu minoritaire peut être un agent de renforcement de l’identité culturelle francophone pour les étudiants issus de familles exogames, ceci au regard des enjeux que présente l’exogamie même et des changements d’ordre démolinguistiques qu’à pu provoquer la fréquentation de l’école francophone. Les limites de l’action de cette structure seront également abordées afin de mieux cerner la place que l’université francophone occupe à cette période du cycle de vie de l’individu dans le maintien collectif de la langue et de la culture canadienne française. Après avoir présenter la méthodologie dans une deuxième partie, nous présenterons une première analyse des résultats selon six thèmes que nous synthétiserons dans une dernière partie qui essayera de faire ressortir les déterminants explicites et implicites du choix de la langue d’enseignement au niveau universitaire chez des étudiants issus de familles exogames.

• Problématique

1. Dualité linguistique : réalité de la société canadienne

La dualité linguistique est l’un des fondements du Canada. Elle remonte à la colonisation du territoire par les Britanniques et les Français et a, depuis, été le sujet de nombreux débats. En effet, l’anglais mais surtout le français ont été l’objet de restrictions, jusque dans le système éducatif, dans les provinces où ils ne constituaient pas la langue majoritaire. Ceci, en plus de conditions démographiques et sociales habituellement défavorables vi, a fortement influencé le comportement et le poids démographique des francophones hors Québec qui ont alors eu des difficultés à s’affirmer en tant qu’entité distincte et ont eu tendance à s’assimiler. D’assimilation linguistique, les francophones ont toujours été menacés d’assimilation culturelle. C’est que la langue est un outil privilégié d’appréhension de la culture (Bernard, 1994 ; Bourdieu, 1982). Hamers et Blanc (1983) précisent que la langue est la caractéristique saillante ou valeur centrale par excellence pour définir l’identité culturelle francophone au Canada. Dans un contexte où une langue est minoritaire dans toutes les sphères de la vie quotidienne et donc reléguée à la sphère privée, la famille ne peut que difficilement s’en faire gardienne et ne peut donc pas suffisamment faire vivre la culture qui s’y rapporte. D’autres institutions doivent venir la supporter et la relayer.

Ce n’est que depuis la promulgation de l’article 23 de la Charte des droits et des libertés en 1982 que les francophones hors Québec ont officiellement eu accès à l’enseignement primaire et secondaire dans leur langue (là où le nombre le justifie et sous certaines conditions vii). Cette disposition constitutionnelle a provoqué de véritables changements dans le destin de la francophonie canadienne hors Québec et a réhabilité en la légitimant la dualité linguistique comme fondement du Canada. Bernard (1990) définit l’école comme étant « tout à la fois un lieu de scolarisation, d’apprentissage de la langue et de transmission de la culture, un lieu de socialisation en regroupant des pairs et un lieu de communalisation qui favorise chez les étudiants le développement des sentiments d’appartenance culturelle et de solidarité communautaire. Trois mandats se dégagent clairement : la scolarisation, la culturation, la communalisation [page 34]. »

Or, dans le contexte où deux langues sont en contact et où l’une d’entre elles est minoritaire par le nombre de personnes qui la parle, le bilinguisme est favorisé. Quoi de plus représentatif de la dualité linguistique canadienne que le bilinguisme qui en est une conséquence directe à l’échelle individuelle et qui tend même à s’ériger en tant que culture : « les communautés canadiennes françaises se sont engagées obligatoirement dans la voie de la bilinguisation qui a entraîné nécessairement la naissance d’une culture bilingue, la dégradation de l’identité canadienne française traditionnelle et l’apparition d’un « je » biculturel » (Bernard, 1997 [page 517]). Ce bilinguisme s'avère être une frontière médiane entre deux états, l'un négatif -assimilation et perte d'une compétence dans une langue- ce que Landry & Allard (1990) qualifient de bilinguisme soustractif, l'autre positif -enrichissement ou maintien d'une double compétence- ou bilinguisme additif (Martel, 2001). Ainsi, seul le développement d’un bilinguisme additif permettrait le maintien de la culture canadienne française à long terme, le bilinguisme soustractif provoquant l’émiettement du sentiment d’appartenance communautaire et même à terme l’acculturation (Landry & Allard, 1990). Idéalement, l’école francophone devrait donc pouvoir permettre le développement d’un bilinguisme additif chez les élèves qui la fréquentent. Mais, en milieu minoritaire, le bilinguisme développé est souvent de nature soustractive du fait de l’omniprésence de l’anglais dans l’entourage socio-institutionnel. Cependant, certains arrivent à développer un bilinguisme additif lorsque scolarisés en français ils parlent cette langue plus de la moitié du temps à la maison (Landry & Allard, 1990).

De plus, dans un contexte où les francophones se sont minorisés et se dispersent de plus en plus (Bernard, 1997), il est plus difficile pour un francophone de trouver un conjoint linguistiquement semblable ; se forme alors des couples exogames. Bien qu’apparue récemment, à partir des années soixante (Bernard, 1990), cette structure sociale de la société portant en elle la dualité linguistique ne cesse d’augmenter depuis le recensement de 1971. Ainsi, Marmen & Corbeil (1999) notaient qu’en 1996 le taux d’exogamie était de 36 % à l’extérieur du Québec contre 22 % en 1971. En Alberta, où la concentration des francophones est de 2,2 %, le taux d’exogamie était de 56,9 % en 1986 et de 64 % en 1996. La famille exogame francophone/anglophone est en quelque sorte le microcosme de la société bilingue canadienne (Landry & Allard, 1997). Heller et Levy (1994), précisent que les enfants issus de ces mariages vivent néanmoins une réalité bilingue différente de celle de leurs parents puisqu’ils appartiennent eux-mêmes à au moins deux mondes : « Ils se situent à la frontière linguistique et, de ce fait même, ils contribuent à définir la réalité même du francophone et de l’anglophone du Canada. ». Ces enfants sont, selon l’article 23, des ayants droits à l’école francophone et ils en représentent plus de la moitié. Par le milieu où ils vivent, un milieu minoritaire francophone, par le type de famille dans lequel ils sont socialisés, une famille francophone/anglophone, seul l’appui de l’école francophone pourra assurer à ces enfants un certain degré de bilinguisme.

L’article 23 réhabilite donc la légitimité de la dualité linguistique en tant que fondement de la construction du Canada, ceci en la promouvant par l’institution de l’école minoritaire mais aussi en l’intégrant en quelque sorte dans ces effectifs cibles par le biais de l’exogamie ; c’est-à-dire en reconnaissant cette structure sociale aussi bien comme réalité sociale francophone qu’anglophone, et enfin en encourageant de ce fait le bilinguisme comme pratique linguistique et sociale. Ainsi, le choix de la langue de communication entre les conjoints, celle des enfants et celle de la langue de scolarisation pour ces familles doit s’avérer de nature conflictuelle car il ne se fait jamais sans risque de pertes au niveau de la langue et de l’identité pour les parents et détermine l’identité même de l’enfant (Landry & Allard, 1985).

2. Exogamie et comportements langagiers en famille et à l’école

L’exogamie est vue par certains comme étant le cheval de Troie de l’assimilation, l’associant à la non transmission de la langue française et aux transferts linguistiques. (O’Keeffe, 2001 ; Marmen & Corbeil, 1999 ; Martel, 2001 ; Bernard, 1997 ; Landry & Allard, 1997). En effet, l’exogamie provoque à raison de 96% l’anglicisation du conjoint francophone (Marmen & Corbeil, 1999). Conséquemment, la transmission de la langue maternelle française n’est pas toujours assurée ; en 1996, 16% des enfants issus de familles exogames apprenaient le français en tant que langue maternelle et 5% apprenaient les deux langues (Marmen & Corbeil, 1999). Or, selon O’Keefe (1999), il faudrait que cette transmission se fasse à raison de 50% dans ce type de famille, pour obtenir des communautés viables et stables d’un point de vue numérique. De plus, même lorsque la langue française est transmise, cela ne signifie pas que l’enfant parlera toujours cette langue le plus souvent à la maison. En effet, les transferts linguistiques du français vers l’anglais sont choses courantes dans ce type de famille et ont tendance à la caractériser tout particulièrement. Ceci peut paraître inquiétant quant au devenir des communautés francophones hors Québec surtout quand on sait que 52% des effectifs scolaires cibles sont issus de familles exogames (Martel, 2001), et que ce chiffre ne cesse d’augmenter.

Seulement 54,4% des ayants droits exercent leur droit au suivi d’un enseignement en français (Martel, 2001 ; Tardif et MacMahon 1995). L’école francophone reste donc peu fréquentée et comme nous l’avons spécifié auparavant plus de la moitié des ayants droits à la scolarité en français sont issus d’unions exogames. Bien que nous ne disposions pas de données sur les effectifs réalisés des écoles francophones selon le type de famille, nous pouvons tout de même penser qu’étant donné que les caractéristiques démolinguistiques des enfants de couples exogames dans l’ensemble, sont loin d’égaler celles des enfants issus de familles endogames (Martel, 2001), le faible taux de fréquentation de l’école francophone soit attribuable aux fort taux d’anglicisation des enfants issus de couples exogames. De plus, il est intéressant de constater que les enfants exogames sont 36,9 % au Canada hors Québec et 26,5 % en Alberta a avoir acquis le français ailleurs qu’à l’école francophone « sans doute dans les écoles d’immersion pour une bonne part » (Martel, 2001). La famille exogame, contrairement à la famille endogame, ne semble pas pouvoir réussir seule à maintenir le français et donc la culture canadienne francophone hors Québec et opter préférentiellement pour l’école francophone mais plutôt pour un autre type d’établissement et un autre type d’enseignement du français. Ainsi, pouvons-nous affirmé avec Levasseur-Ouimet, Mahé, MacMahon et Tardif (1999) que « l’assimilation massive des francophones dans l’Ouest canadien ne sera renversée, même partiellement, que lorsque les écoles augmenteront leur pourcentage de clientèle provenant de familles exogames et ayant droit à l’éducation en français ».

L’apparition de l’exogamie et son intensification ont donc bouleversé la démographie scolaire canadienne qui ne compte plus désormais une majorité de francophones «pure souche». Si l’école francophone reste peu fréquentée, c’est d’une part que la famille exogame n’assurant pas souvent la transmission de la langue française en tant que langue maternelle ne créée pas les conditions qui lui permette de choisir l’école francophone pour ses enfants. D’autre part, ce dernier choix ne semble pas être en général privilégié, la famille exogame lui préférant d’autres types d’agences éducatives, notamment celles délivrant un enseignement du français langue seconde.

3. Facteurs influençant le choix de la langue d’enseignement

Il existe quelques études sur les motivations au suivi d’un enseignement en français, mais les motivations des familles exogames n’y sont pas analysées spécifiquement. (Landry & Allard 1985; Tardif, 1995 ; Commissariat aux langues officielles, 2000). Ainsi, si l’étude commanditée par le Commissariat aux langues officielles (2000) faisait justement de l’exogamie « le facteur démographique le plus percutant sans contredit » du choix de l’anglais comme langue d’enseignement et affirmait qu’elle créait dans sa dynamique plus de facteurs en faveur de ce dernier choix, elle n’a pas centrée particulièrement sur cette dernière Ces études faisaient essentiellement de l’identité culturelle le facteur déterminant du choix de la langue d’enseignement. Tardif (1995) relevait ainsi des motivations, d’une part, de type instrumental, d’autre part, de type identitaire au suivi d’un enseignement en français ; c’est-à-dire que ceux qui vivaient plus en français et qui participaient activement à la vie de la communauté francophone étaient plus nombreux à envoyer leurs enfants à l’école francophone. Landry & Allard (1985) quant à eux insistèrent sur l’importance du facteur « croyance et vitalité ethnolinguistique », qui dans leur étude suffisait presque à lui tout seul à expliquer le choix de l’école francophone ou anglophone. Un autre facteur pourtant, caractérisant la crainte des parents que leurs enfants en étudiant en français ne puissent pas être assez compétents en anglais, poussait les parents à inscrire leurs enfants en école anglophone ou d’immersion. Landry & Allard ont nommé ce phénomène « naïveté sociale » car ils ont pu démontrer que ce présupposé n’était pas fondé, les compétences en français se transférant à l’anglais.

Seule une recherche fait état des motivations des conjoints francophones et anglophones à la fréquentation d’une école française par leurs enfants (MacMahon, 1994). Cet auteur propose que chez les couples exogames, les motifs premiers du parent anglophone majoritaire pour inscrire l’enfant à l’école française pourraient être différents de ceux du parent francophone minoritaire et ce qui caractérise ces conjoints ou conjointes anglophones (ou allophones), c’est plutôt le souci, d’assurer le bilinguisme de leurs enfants, alors que l’élément francophone du couple se préoccupe de leur transmettre sa culture et son héritage proprement français. Ceci rejoint les conclusions de Heller (1994) qui affirme que pour que le mariage mixte puisse devenir un lieu de reproduction de la francophonie, il faut que le français constitue, pour au moins un des parents, sinon les deux, une ressource économique et sociale importante. Il doit représenter une forme de pouvoir et d’épanouissement dans leur propre vie.

Ce que Landry & Allard (1997) ont conclu, et que nous avons déjà quelque peu abordé, c’est que ce n’est pas la structure exogame qui détermine le maintien de deux langues et de deux cultures mais la dynamique sociale au sein du foyer. Selon le modèle macroscopique du développement bilingue et celui des balanciers compensateurs de ces auteurs, l’enfant issu de couple exogame ne pourra atteindre un bilinguisme de type additif que si, allant à l’école francophone, le français est la langue parlée la moitié du temps ou plus à la maison. La différence avec un enfant issu de familles endogames sera alors inexistence au plan de la compétence langagière. L’enfant subit ainsi un déterminisme social mais aussi une détermination sociale par l’école francophone. Il est dès lors intéressant de se pencher sur les effets qu’a eu l’école francophone et plus généralement l’enseignement en français sur les tendances démolinguistiques générales.

4. Effets de l’enseignement en français et nouvelles tendances démolinguistiques

Si la démographie scolaire change et est très différente de celle des années 80, la promotion du français à travers le système éducatif et surtout les programmes de langue seconde ont créé de nouvelles compétences chez ceux qui en ont bénéficié par rapport aux générations précédentes. En effet, depuis 1961 la connaissance du français hors Québec, notamment des personnes ayant une autre langue maternelle que le français, a augmenté et ne cesse de s’amplifier, passant de 4% en 1971 à 7% en 1996. Les conséquences directes de ce trait démographique sont la hausse du bilinguisme des anglophones et la hausse de la transmission de la langue française surtout dans les familles exogames (Marmen & Corbeil, 1999 ). En effet, le français a quatre fois plus de chance d’être transmis ( enfants de 0 à 18 ans) comme langue maternelle et cinq fois plus de chance d’être la langue parlée à la maison lorsque le conjoint non francophone peut parler cette langue ; de plus, trois quart de ces enfants connaîtront le français contre un tiers dans les familles où le conjoint non francophone ne sera pas bilingue (O’Keefe, 2001). Autrement dit, selon O’Keefe (2001, p 54-55) : « les enfants de familles exogames où le conjoint non francophone parle français représentent moins du quart des 181 115 enfants de familles exogames, mais sont majoritaires (54,4%) parmi les 38 480 enfants dont la langue maternelle est le français. ». De plus, notons que le plus fort taux de bilinguisme s’observe chez les anglophones de 10-24 ans avec une pointe chez les 15-19 ans (16%) ce qui laisse présager que cette tendance va continuer à s’intensifier dans la prochaine génération. De plus, bien que la population scolaire cible totale ait diminué de 1986 à 1996, fortement influencée par les tendances démographiques générales que subissent les communautés francophones minoritaires, l’effectif des écoles françaises effectué a augmenté durant la même période passant de 123 027 à 126 718 élèves soit de 45,2 % à 54,4 %. Pour Martel (2001), ceci semble indiquer un processus de francisation structurelle grâce à ces écoles, processus qui ne fait que commencer.

Cette nouvelle dynamique de la famille exogame et la promotion des écoles francophones ont eu un impact non négligeable sur certaines caractéristiques démolinguistiques des enfants de couples exogames. Comme l’écrivait Martel (2001), « L’école joue un rôle important dans le maintien de la langue minoritaire de même que, par ricochet, l'influence de la langue de l'école sur la langue parlée à la maison. Ainsi, l'école peut-elle fortement perpétuer la langue à un moment déterminant alors que la famille perd graduellement le rôle de leader et de protecteur de la langue minoritaire. ». En effet, lorsque l’on regarde l’évolution de l’indice de la continuité linguistique de 1971 à 1996, nous pouvons constater une hausse de celle-ci chez les 0-9 ans (O’Keefe, 2001). C’est-à-dire que les jeunes de langue maternelle française ont tendance à déclarer parler le plus souvent français à la maison et donc à ne pas effectuer de transferts linguistiques. Ceci est en partie du à l’école francophone qui a bénéficié directement à cette génération ; ce qui est d’ailleurs confirmé puisque la stabilité s’observe chez les 10-44 ans. Cependant, la baisse la plus marquée de la continuité linguistique survient dans les groupes d’âge de 20-24 ans et 25-29 ans soit au moment où le jeune abandonne le foyer familial et ce pour diverses raisons : études supérieures, mariage, entrée dans la vie active et se retrouve dans un environnement anglophone dominant (O’Keefe, 2001 ; Marmen & Corbeil, 1999).

Au regard de ce qui précède, il est donc certain que la promotion de l’enseignement en français a eu une influence positive sur la situation sociodémolinguistique des francophones hors Québec, notamment chez les familles exogames, et que celle-ci ne fait que commencer. Cependant, son action ne semble pas avoir un effet durable au-delà de sa fréquentation alors même qu’il s’agit de l’ultime moment où le jeune prend une autonomie par rapport aux parents et porte donc l’entière responsabilité de perpétuer son héritage francophone, ce qui semble ne pas être fait dans la majeure partie des cas. Quel pourrait être alors la structure, caractéristique de cette période du cycle de vie qui vienne relayer l’école francophone dans son rôle de maintien de la langue française et de la culture canadienne française ?

5. Université francophone et renforcement identitaire

Le cursus scolaire prévu possible pour un jeune ne s’arrête pas à l’école secondaire. Plusieurs institutions de niveau supérieur permettent l’entrée dans la vie active aux jeunes et avec l’allongement de la période de scolarisation, ces agences éducatives sont de plus en plus fréquentées. Ainsi, en Alberta, parmi la population de 15 ans et plus, 22,5% avaient complété des études universitaires, 32,2% des études collégiales ou équivalentes, 36,2% des études secondaires et 9 % des études primaires en 1996 (Commissariat aux langues officielles, 2001). Si traditionnellement les francophones étaient peu et sous scolarisés, ils ont aujourd’hui un comportement scolaire de plus en plus équivalent à ceux des anglophones hors Québec (Aunger viii, 1999) . Ainsi, la scolarisation s’améliore et le pourcentage de francophones hors Québec qui ont étudié au niveau postsecondaire ou qui ont obtenu un diplôme universitaire augmente également (O’Keefe, 2001).

Par ailleurs, il existe, dans l’Ouest canadien, plusieurs types d’agences éducatives dont l’une, l’université, tente plus spécifiquement de s’organiser à l’image des écoles francophones en offrant des services postsecondaires en français avec pour mandat spécifique de répondre aux besoins des francophones (Levasseur-Ouimet, Mahé, MacMahon & Tardif, 1999). Or, d’une part, dans un contexte où la scolarité s’allonge de plus en plus, l’entrée dans la vie active se fait plus tardivement, définissant ainsi un stade intermédiaire entre l’adolescent et l’adulte appelé communément dans le monde scientifique post-adolescent ou jeune adulte. Cependant, la problématique reste la même qu’à l’adolescence, l’étudiant se cherche, incertain, s’inscrivant dans une véritable quête identitaire (Erickson, 1972). D’autre part, c’est justement chez ces jeunes adultes, les 20-24 ans et les 25-29 ans, que s’observent la plus importante baisse de la continuité linguistique (O’Keefe, 2001 ; Marmen & Corbeil, 1999). Tardif (1995), qui avait remarqué plus spécifiquement que c’était au sortir de l’école secondaire qu’avait lieu le plus de transferts linguistiques, faisait de l’accès aux études postsecondaires en français un facteur essentiel au renforcement de l’identité culturelle francophone. Dans ces conditions, il est probable que les études postsecondaires en français puissent alors concourir à maintenir et à promouvoir le français et la culture canadienne française lorsque, bien sûr, le jeune décide de poursuivre des études en milieu universitaire.

En lien avec cette réalité, il y a quelques obstacles concrets pour les étudiants désirant poursuivre une formation universitaire en français en milieu minoritaire francophone. D’une part, l’université ne peut intégrer en son sein que les personnes qui ont déjà développé certaines compétences en français soit en majorité les personnes ayant été à l’école francophone ou à l’école d’immersion et/ou ayant eu une pratique assez soutenue du français en famille. D’autre part, les institutions postsecondaires francophones sont peu nombreuses hors Québec et plus spécifiquement dans l’Ouest Canadien qui en compte seulement deux et se présentent comme des structures relativement peu développées en comparaison aux universités anglophones ou francophones au Québec. Ainsi, des compétences insuffisantes ou perçues par l’individu comme telle en français, la distance de l’université à fréquenter, le nombre de programmes et de services restreints par rapport aux universités anglophones sont des facteurs inhérents à la structure de l’université de la minorité pouvant faire préférer le choix de l’anglais comme langue d’enseignement à ce niveau de la scolarité. Tout comme l’école francophone dont elle reste en partie tributaire, l’université francophone reste donc peu fréquenté et ceci d’autant plus qu’elle ne bénéficie pas du soutient institutionnel octroyé aux écoles francophones et d’immersion.

Ainsi, l’université peut alors permettre à la fois de maintenir et de promouvoir le français et la culture française mais aussi contribuer à renforcer des compétences en français chez les anglophones ayant suivi des cours d’immersion et par là accentuer la tendance de la hausse du bilinguisme des anglophones et de la transmission du français dans les familles exogames. Enfin, nous pensons, ceci dans certains cas, que l’université en français par la possibilité qu’elle offre de vivre dans un contexte social plus francophone, et le moment du cycle de vie où elle intervient peut contribuer à intensifier les mariages entre personnes ayant une bonne connaissance du français. En effet, Aunger (1993) a découvert que c’est le lieu de rencontre des conjoints et surtout sa nature linguistique qui détermine le mieux le type de mariage ix.

6. Objectif de recherche

L’objectif de cet article est de faire émerger les déterminants du choix de la langue d’enseignement au niveau universitaire effectué par les étudiants issus de familles exogames en milieu minoritaire. Aucune étude, à notre connaissance, n’a focalisé sur les déterminants du choix de la langue d’enseignement au niveau universitaire en milieu minoritaire francophone au Canada. Ce que nous cherchons à déterminer, ce sont des pistes sur les raisons explicites ou implicites, c’est-à-dire à trouver dans la trajectoire sociale de chacun, qui ont poussé tel ou tel étudiant à suivre un enseignement universitaire en anglais et surtout en français, c’est pour cela que les sujets suivant actuellement un enseignement en anglais sont plus à considérer comme un groupe étalon. Nous avons donc voulu comparer les parcours et les représentations des étudiants ayant des parents exogames et poursuivant leurs études ou en langue anglaise ou en langue française afin de relever des différences et des similitudes entre ces deux groupes qui pourraient venir justifiaient leur choix de la langue d’enseignement. Les résultats d’une telle étude sont essentiels pour la compréhension des motivations linguistiques chez une population étudiante universitaire. Plus spécifiquement, l’objectif central de cette étude est de déterminer les conditions particulières qui prédisposent les étudiants issus de familles exogames à suivre un enseignement universitaire en français.

• Méthodologie

1. Sujets

L’enquête a été menée auprès de six étudiants volontaires de l’University of Alberta dont trois suivaient, au moment des entretiens, des études universitaires en anglais et trois autres en français. Plus précisément, notre échantillon est composé de trois étudiants et trois étudiantes au niveau du baccalauréat. Deux des étudiantes suivent actuellement des études en français en éducation, l’autre suit des études de chimie en anglais et deux des étudiants suivent des études en anglais en science politique et business, l’autre suit des études en français en arts. Les trois étudiants qui poursuivent leurs études en français font celles-ci dans une section de l’University of Alberta située en dehors du campus principal, la Faculté Saint-Jean (Edmonton). Celle-ci propose des baccalauréats en éducation, en science et en arts et une maîtrise en éducation en français, ces programmes restant néanmoins disponibles en anglais sur le campus principal.

Étant conscients que le nombre de programmes offerts en français est une limite intrinsèque au choix de fréquenter la Faculté Saint-Jean, nous avons décidé d’ouvrir l’enquête aux étudiants de tout programme en anglais considérant qu’il leur était possible de suivre des études en français dans le domaine voulu dans d’autres provinces du Canada s’ils étaient vraiment motivés au suivi d’un enseignement en français. Ceci enrichit, croyons-nous, cette recherche parce qu’il nous permet de comparer deux groupes de sujets et donc de faire émerger les principales différences susceptibles d’expliquer ce qui a déterminé le choix de la de telle ou telle langue d’enseignement.

2. Procédure et instruments

L’enquête, qui se veut une exemplification de différents cas susceptibles d’ouvrir des pistes pour des recherches plus importantes, a donc été menée de manière qualitative à l’aide d’entretiens semi structurés. Ceux-ci se sont déroulés en français à notre demande x, ceci nous permettant d’appréhender les compétences langagières de chacun à l’oral et la confiance en celle-ci dans le contexte où le français se trouve en situation minoritaire dans la quasi-totalité des sphères de la vie publique. Ces entretiens se sont donc déroulés selon la disponibilité du répondant et à son rythme. Ainsi, les entretiens ont eu en moyenne une durée de quarante-cinq minutes, l’entretien le plus court durant 20 minutes xi et le plus long étant d’une heure et quart.

La grille d’entretien inspirée de trois articles (Landry & Allard, 1985 et 1997; Tardif, 1995) regroupait six thèmes majeurs, dont voilà les définitions opérationnelles :

  1. Contexte sociodémographique : identification parentale (langue maternelle, origine géographique, langue parlée dans les études et jusqu’au mariage, lieu de rencontre des parents, langue de communication inter parentale, niveau socioculturel –c’est-à-dire niveau d’étude et profession--).

  2. Utilisation du français et de l’anglais dans différentes sphères de la vie quotidienne : au sein de la famille (langue parlée le plus couramment à la maison, avec chacun des parents, entre frères et sœurs), avec les amis, dans les activités sociales, les médias.

  3. Confiance en la compétence langagière : représentation qu’ont les étudiants de leur compétence à l’oral et à l’écrit en français et en anglais.

  4. Choix du suivi d’un enseignement universitaire en français ou anglais : raisons, avantages et désavantages, satisfaction ou insatisfaction et importance accordée au français et à l’anglais

  5. Représentation de la vitalité ethnolinguistique des francophones et anglophones : représentation du poids respectif des communautés francophones et anglophones dans les différentes sphères de la vie quotidienne, légitimité de leur situation, avenir de chaque communauté.

  6. Identité et sentiment d’appartenance : représentation de la proximité linguistique et culturelle avec chaque communauté, désir d’intégration des communautés et souhaits pour l’avenir.

3. Traitement et analyse des données

Les réponses des six sujets obtenues lors des entretiens ont fait l’objet d’une analyse de contenu suivant les six thèmes abordés précédemment. La catégorisation étant préalablement établie, nous avons segmenté le discours de chaque répondant en unités de sens, nous avons examiné celles-ci puis les avons regroupées sous chaque catégorie. Afin d’assurer au processus de construction une certaine validité, deux codeurs ont négocié, par la discussion, leurs visions respectives du classement des énoncés dans l’une ou l’autre des catégories. Les différences et les énoncés ambigus ont été clarifiés. De plus, en suivant le même procédé des sous catégories ont été crées, sous catégories permettant une comparaison entre les deux groupes interrogés et amorçant l’interprétation des résultats. Enfin, nous avons attribué des pseudonymes à chacun de nos six sujets afin de respecter l’anonymat.

Ainsi chez les étudiants anglophones, on retrouve :

  • Jennifer,
  • John et
  • Brandon.

Alors que chez les étudiants francophones on retrouve :

  • Amélie,
  • Caroline et
  • Jean-Pierre.

Résultats

1. Contexte socio-démographique

Tous les sujets interrogés sont issus de classes moyennes ou supérieures. Certains parents, le père de Jean-Pierre, la mère de Jennifer et celle de John, exercent leur métier régulièrement en français. Il arrive très ponctuellement qu’il en soit de même pour le père d’Amélie et la mère de Caroline.

Chaque sujet a une trajectoire sociale particulière. Tous les sujets interrogés connaissent le français et un seul, John, a habité en milieu francophone pendant 12 ans (Québec). La proportion des sujets ayant le français comme langue maternelle est la même xii dans chacun des deux groupes soit deux tiers. Cependant, deux des sujets suivant un enseignement en français, ceux dont le parent anglophone est bilingue, parlaient le français à la maison en famille durant leur jeunesse. Actuellement, tous parlent français avec le membre francophone de la famille à fréquence plus ou moins égale et anglais avec le reste de la famille. Tous ont été scolarisés en français durant à peu près le même nombre d’années, en moyenne neuf ans, soit en école d’immersion soit en école francophone sauf Caroline qui n’a suivi un enseignement en français qu’à la maternelle.

Toutes les mères des sujets fréquentant actuellement une université anglophone sont d’origine francophone (deux du Québec- John et Jennifer- et une d’Algérie) et sont bilingues français/anglais. Un seul des pères, celui de John, a appris le français lorsque lui et sa femme habitaient Québec mais il a toujours parlé en anglais avec sa femme depuis qu’il lui a appris à leur rencontre en Alberta. John, qui est né et a habité 12 ans à Québec avant de venir en Alberta, a le français et l’anglais comme langue maternelle. Il essaie de parler le plus souvent possible français avec sa mère car de manière générale, lorsque son père est à la maison ils communiquent en l’anglais. Brandon a le français comme langue maternelle et parle en famille en anglais. Depuis le divorce de ses parents, il alterne français avec sa mère et anglais avec son père et ses sœurs. Jennifer est de langue maternelle anglaise et l’anglais a toujours été la langue parlée à la maison. Son père a essayé d’apprendre le français lorsqu’il habitait au Nouveau-Brunswick, d’où il est originaire, mais il n’y a jamais réussi. S’il arrive à Jennifer et sa mère de parler des fois en français, cette pratique reste ponctuelle :

« Si mon père on veut pas qu’il sache on parle en français alors… » .

C’est dans ce cas surtout l’école d’immersion que Jennifer a fréquenté durant dix ans qui lui a permis d’acquérir une bonne connaissance du français. Brandon a fréquenté l’école d’immersion jusqu’à la neuvième année et John est allé en école francophone jusqu’à la dixième année à Québec et en Alberta.

Parmi les sujets francophones interrogés, Amélie et Jean-Pierre ont des pères francophones, originaires respectivement de la Saskatchewan et de l’Alberta (Saint-Paul), et Caroline a une mère francophone originaire de Québec. Tous parlent cependant l’anglais couramment. Le père de Caroline et la mère de Jean-Pierre, tous deux anglophones, ont appris le français de leurs conjoints, ceci répondant au désir de chaque père d’élever leurs enfants en français :

« Il a fait des efforts pour apprendre le français parce qu’ils pensait que ça nous donnerait un avantage. Pour lui, c’était important. » (Caroline)

« Elle a appris avec mon père parce qu’il voulait élever ses enfants en français. » (Jean-Pierre).

Ceci confirme donc les conclusions de Heller (1994) et rejoint celle de MacMahon. Pour que le français soit transmis au sein de ce type de famille, il faut que le français représente une forme de pouvoir et d’épanouissement pour au moins l’un des conjoints. Ici, d’une part, dans le cas de Caroline, le français est perçu par le membre non francophone comme un avantage et d’autre part, dans le cas de Jean-Pierre le français porte l’héritage et la culture du membre francophone.

La mère d’Amélie comprend le français mais ne le parle pas. Ainsi, Caroline et Jean-Pierre sont de langue maternelle française et Amélie de langue maternelle anglaise. Cette dernière a toujours parlé l’anglais à la maison mais a étudié en français jusqu’à la dixième année. Mariée depuis quelques années avec un anglophone, elle est venue habiter à Edmonton et parle anglais avec son conjoint. Caroline parlait les deux langues à la maison quand elle était en Colombie Britannique et vit dorénavant seule depuis qu’elle a déménagé en Alberta pour venir à la Faculté Saint Jean. Jean-Pierre parlait français à la maison dans sa jeunesse mais parle maintenant en anglais avec sa mère et français avec son père depuis qu’il a arrêté de suivre un enseignement en français. Ce dernier a été jusqu’à la huitième année en école d’immersion et révèle que :

« C’était trop difficile de parler en français pour ma mère et puis on est dans un milieu anglophone alors on a commencé à parler en anglais, pour elle s’était plus facile. » ( Jean-Pierre).

En somme, tous les sujets essaient de parler aujourd’hui français avec le membre francophone de la famille ou leurs frères et leurs sœurs, qui parlent plus souvent l’anglais. Cette pratique s’est intensifiée depuis qu’ils sont à la Faculté Saint Jean.

2. Utilisation du français et de l’anglais dans les différentes sphères de la vie quotidienne

En règle générale, tous les interrogés confondus parlent anglais dans toutes les sphères de la vie quotidienne. Parler français relève d’un véritable effort car mis à part à la Faculté, la famille ou les rencontres occasionnelles de francophones, peu d’institutions ont des services en français. Toute la vie publique se faisant quasiment en anglais, il est difficile de parler spontanément et fréquemment en français. Ceci est caractéristique d’un marché linguistique peu visible (Bourdieu, 1982).

3. Confiance en la compétence langagière

En ce qui concerne les compétences langagières des sujets interrogés, nous avons pu constater que les étudiants suivant actuellement un enseignement en français se débrouillaient mieux à l’oral en français que ceux suivant actuellement un enseignement en anglais, bien que chacun d’entre eux n’ait pas compris les termes revendications et poids respectifs employés durant l’entretien ou aient utilisé ponctuellement des mots anglais marquant une incertitude quant à leur français. De manière plus révélatrice, ils perçoivent tous leur anglais comme étant meilleur que leur français et ont donc plus confiance en eux quand ils parlent anglais, ceci étant dû, d’après eux, à un oubli et a un manque de pratique du français. D’après Bourdieu (1982), le sentiment d’insécurité face aux compétences langagières, ici le français, est plus du à la violence symbolique subie par les sujets et provoquée elle même par la domination symbolique de l’anglais dans cette province.

4. Raisons ayant déterminés le choix d’un enseignement en français et en anglais

Les réponses des sujets anglophones sont confuses, ceci contribuant à rendre difficile la recherche du facteur le plus déterminant du choix de la langue d’enseignement. En revanche, ceux fréquentant l’université francophone sont plus concis et plus explicites dans leur argumentation. Plusieurs facteurs interviennent dans le choix de la langue d’enseignement au niveau universitaire. Ainsi, deux types de facteurs semblent être cités plusieurs fois par chacun des interrogés, des facteurs de type instrumental et matériel qui sont attribuables aux étudiants suivant actuellement un enseignement en anglais, et des facteurs de type culturel et identitaire qui sont avancés par les étudiants suivant actuellement un enseignement en français.

Ainsi, la raison principale au choix de l’université anglophone donnée par John et Brandon est de rester avec leurs amis et John précise que ce choix n’a rien à voir avec la variable « français » contrairement à son choix de quitter l’école secondaire :

« J’ai arrêté l’école française à la dixième année parce que je voulais plus le faire, à ce point là j’avais pas de sens de francisme xiii, c’était juste comme OK ça fait neuf années que je suis en français c’est clair je veux faire quelque chose d’autre, puis maintenant j’aime plus mon francisme mais j’ai juste décidé d’aller en école anglaise, parce que mes amis allaient en école anglaise puis j’étais pas juste intéressé. »

John spécifie de plus qu’il souhaitait suivre d’autres cours de langues étrangères sous entendant que la faculté française n’offre pas. Or, il avoue indirectement ne pas s’être renseigné sur les programmes proposés par la faculté ceci prouvant qu’il n’a jamais envisagé d’aller à l’université francophone et qui fait de la question de la pratique de langues étrangères une raison que peu déterminante du choix de l’université anglophone. Jennifer et Brandon voient comme principal avantage dans leur choix de langue d’enseignement le capital symbolique qui est conféré à la langue anglaise ce qui les amène à penser qu’ils bénéficieront d’un accès plus facile au marché du travail , « la majorité en Amérique parlent anglais » et « tout le monde parle anglais. » Ceci ne nous semble pas être une justification valable dans la mesure où les sujets parlaient l’anglais couramment avant leur inscription à l’université et qu’il est peu envisageable que leurs compétences diminuent dans cette langue étant donné que l’Alberta est une province majoritairement anglophone, ce qu’ils savent d’ailleurs pour nous l’avoir précisé à plusieurs reprises durant l’entretien notamment en parlant de la vitalité objective des communautés francophones. Cependant ceci traduit, d’après nous, l’objectivation dans la structure scolaire de l’habitus linguistique xiv qu’est le leur soit l’anglais. En effet, étudier en anglais est naturel et logique pour eux, ils font cela s’en se poser véritablement de question. Par ailleurs, Jennifer se contredit quelque peu en avouant un peu plus tard dans l’entretien sa peur que des portes se ferment si son français est mauvais puisque précédemment elle faisait justement de l’anglais la langue qui ouvre toute les portes ce qui confirme que cet élément n’était pas en soi un élément déterminant du choix de l’université anglophone.

La raison que tous les sujets ont avancé pour justifier leur choix de l’université anglophone est la plus grande facilité de faire des études en anglais. Ainsi, si la principale raison donnée par Jennifer au choix de l’université anglophone est son bon niveau, elle ajoute derrière cela de manière un peu détournée des éléments connotant une crainte de l’échec scolaire si elle avait choisi d’étudier en français dû à son manque de compétences en français. On ne peut pas parler de crainte de l’échec scolaire pour John, mais il est certain qu’il a la même perception de la difficulté des études en milieu universitaire et que suivre les cours en anglais facilite un peu la tâche. Ceci est confirmé par Jean-Pierre qui avoue que son choix n’est pas sans difficulté car reprendre des études en français lui demande des efforts soutenus:

« Il faut que je reprenne mon français -la grammaire beaucoup de choses dont je ne me rappelle pas- il faut que je travaille deux fois plus fort. Les autres le savent. ».

Aucune raison n’a poussé tout particulièrement ces trois sujets à fréquenter l’université anglophone plutôt que l’université francophone. Peut-être n’ont-ils même jamais envisagé la possibilité d’aller à la faculté francophone. Rester avec ses amis, être dans une bonne université, avoir accès à différents services, et continuer d’étudier dans la langue où on est le plus performant constituent des raisons banales qui auraient pu tout aussi bien être avancés par un anglophone fréquentant cette université. Ainsi, le choix de l’université anglophone semble-t-il s’être imposait naturellement.

Même si des raisons comme un nombre plus élevé de possibilités dans l’emploi futur sont citées par les étudiants suivant actuellement un enseignement en français, cela n’est pas mentionné dans la même optique, car c’est le marché du travail bilingue qui s’ouvre à eux (e.x. gouvernement). L’enseignement en français, principal débouché en français qu’offre la faculté à travers ses cours d’éducation, est une voie envisageable pour nos sujets, notamment pour Caroline. Les sujets interrogés font de ceci surtout des avantages liés à la fréquentation de l’université francophone et pas sa principale motivation.

La principale raison d’Amélie et Caroline est la volonté d’améliorer leur français qu’elles sentent perdre. Pour Amélie, c’est la mise en couple et plus précisément le mariage qui a provoqué la prise de conscience quant à l’enjeu identitaire et qui l’a poussé à aller à l’université francophone :

« Quand je me suis mariée, j’ai changé mon nom puis mon nom était Durant maintenant c’est Woods puis je ne voulais pas perdre mon identité francophone. Je sentais que j’aurais dû garder ma langue déjà j’ai perdu mon nom, c’était quelque chose qui faisait partie de moi et je ne voulais pas le perdre. »

Cependant, Jean-Pierre justifie son choix de l’université francophone par la qualité de son enseignement et par le fait qu’il voulait reprendre le français:

« J’essaie de parler en français parce que depuis la huitième année j’ai perdu mon français et j’essaie de la récupérer. » (Jean-Pierre)

L’argumentation de Jean-Pierre rejoint quelque peu celle des sujets anglophones d’autant plus que la fréquentation de cet établissement reste ponctuel car il compte partir à l’étranger après son baccalauréat et ne sait pas ce que seront son avenir professionnel et la langue qu’il parlera à ce moment là. Ce qui nous amène à penser que le choix de l’université francophone s’imposait à lui comme relativement naturel, allant de soi.

La perte de la langue constitue le désavantage et l’insatisfaction principale des étudiants suivant un enseignement en anglais. Le désavantage que tous les sujets ressentent dans le fait d’étudier en anglais et qui constitue pour Jennifer sa principale insatisfaction est la perte du français qu’ils possédaient auparavant. Ainsi, si les premiers ont pris en considération leur perte du français comme principal facteur au suivi d’un enseignement en français, les deuxièmes en font une conséquence de leur choix, alors même qu’ils avouent qu’il est plus facile pour eux de suivre un enseignement en anglais. Il y a donc un décalage entre ces deux groupes.

Enfin, si certains ont choisi de suivre un enseignement en français parce qu’ils perdaient la langue française, ce que les autres devaient ressentir aussi étant donné que tous les sujets ont arrêté de suivre un enseignement en français entre la huitième et la dixième année au plus, c’est que, pour les sujets interrogés, la langue ne doit pas revêtir les mêmes enjeux. La langue représente pour certains un capital particulier auquel ils accordent une certaine valeur, alors qu’elle est pour Brandon un simple instrument de communication. Ainsi, si Jennifer semble si contrariée de perdre son français c’est parce qu’elle lui accorde une importance particulière tout à la fois instrumentale et culturelle :

« L’importance pour moi de continuer à parler français... c’était juste quelque chose qui vient de ma mère c’est important pour elle que je vais communiquer parce que je peux voyager. Je peux habiter en France, j’ai peur que les portes se ferment pour moi parce que je ne peux pas parler le français. Quand je vais au Québec, je n’aime pas être gênée de parler en français aux autres. Et c’est une part de mon héritage. »

Pour Amélie et Caroline, le français permet de perpétuer une tradition familiale et une culture :

« C’est mon héritage et ma culture » (Amélie)

« C’est important pour moi de continuer à parler en français parce que c’est ma culture, c’est la culture de ma mère et j’aimerais la sauvegarder » (Caroline)

Quant à John, même s’il se rend compte qu’il perd son français, il n’en fait pas une source de perte d’identité, il sait que cette langue et ce qui y s’y rattache, la culture, font partie de lui et que ce sera toujours le cas. La langue et la culture transcendent en quelque sorte la perte qu’il peut en avoir :

« Je perds mon français un peu mais (...) ça m’enlève pas le côté français que j’ai d’être là, c’est en moi, je suis sûr que je pourrais récupérer du français car premièrement j’ai ma mère, elle m’aide toujours puis comme j’ai dit je peux juste prendre un autre cours de plus de français qui m’intéresse. (…) Le français et l’anglais sont également importants pour moi parce que c’est moi je suis français, je suis anglais, parler les deux c’est une expression de mon être mais je sais pas.... ils sont vraiment importants, j’essaie de garder mon français le plus que je peux, je suppose que je pourrais faire plus comme prendre l’enseignement en français mais je sais pas, ce sont les deux importants, je veux toujours garder mon français. »

Derrière la perte de la langue, Brandon n’a pas émis d’inquiétude d’ordre identitaire, l’importance qu’ils donnent à ces deux langues est extérieure à lui, instrumentale, et l’anglais semble l’emporter :

« Je pense que c’est important d’avoir au moins deux langues, ça t’aide à étudier, à parler avec d’autres personnes et c’est bien parce qu’au Canada c’est les deux langues officielles, je pense que c’est important de savoir les deux. Je donne quand même plus d’importance à l’anglais parce que c’est la langue de tout le monde sur la terre ».

En résumé, langue, culture et identité sont étroitement liées pour la majorité des sujets interrogés. Pour Amélie, Caroline et Jennifer la perte de la langue est le vecteur de la perte de la culture car elle en est un trait caractéristique. La langue incarne le parent francophone, elle représente ce qui leur a été transmis par celui-ci et qui définit ce qu’ils sont, c’est-à-dire leur identité. Pour John, l’identité transcende en quelque sorte le détail pratique de la perte de la langue alors que pour les autres cette perte menace leur identité. L’identité est la plus résistante au changement parce qu’elle a été édifiée et incorporée dès la petite enfance. Il en est de même pour la langue mais celle-ci n’est que l’une des caractéristiques de l’identité. On comprend alors que certains soient inquiets de la perte de la langue peut-être parce que celle-ci est l’élément central qui définit, pour eux, l’identité tandis que d’autres auront d’autres éléments pour la définir (ex : école, province d’origine et actuelle, famille)

5. Représentations de la vitalité des communautés francophones et anglophones

Si tous les sujets interrogés perçoivent la vitalité objective des communautés francophones de la même façon, c’est à dire comme moindre, il n’en est pas de même pour la vitalité linguistique subjective. A ce propos, il n’est pas possible de dénoter une position commune à chacun des deux groupes. Cependant, les sujets suivant actuellement un enseignement en français ont la même perception des stratégies que demande le maintien de la langue et de la culture canadienne française. Leur discours est plus de l’ordre de la représentation scientifique, ainsi, par exemple :

« Quant à la survie de la langue française, je pense que ça va prendre un grand effort. C’est quelque chose qui se fait pas facilement parce que dans ma famille même je le vois. Ce n’est pas une situation où tu vas l’utiliser souvent, tu vas tomber dans la routine de parler tout le temps c’est plus facile parce que tout est en anglais. Pour le préserver c’est quelque chose de conscient. Il faut savoir les influences et savoir développer des stratégies. Il faut savoir que les élèves vont regarder la télé en anglais. Il faut vraiment les conscientiser qu’ils vont perdre la langue. » (Amélie)

Ils emploient une argumentation de même type et des exemples précis et concrets :

« Le nombre d’inscriptions à l’école francophone chute. Ils acceptent des anglophones maintenant dans l’école parce qu'il n’y a pas assez d’élèves pour garder l’école et avoir des anglophones dans l’école francophone n’est pas idéal. »(Amélie)

« Un tiers de mes copains de l'école secondaire ont perdu leur français »(Jean-Pierre)

En revanche, les réponses des sujets fréquentant l’université de la majorité sont moins argumentées et sont plus optimistes, elles se réclament plus du sens commun et peuvent parfois paraître contradictoires :

« Les francophones vont pas disparaître, ils vont jamais disparaître du Canada, jamais. Etre français, parler français, transmettre à leurs enfants le français, l’école française... Mais ça va pas être dominant comme au Québec ».(John)

« Les parents ne transmettent pas toujours la langue française mais la plupart oui et pour vivre au Canada les deux langues sont l’anglais et le français alors je ne peux pas voir un futur où ça va changer. » (Jennifer)

Ceci alors qu’elle s’exclamait quelques minutes avant :

« Tu étais la première personne que j’ai vue qui est francophone ! C’est difficile de trouver quelque chose de français ici. ».

Ainsi, ces derniers en restant à la surface de la réalité observée semble y être extérieur alors que les sujets fréquentant l’université francophone semblent beaucoup pus conscients de la réalité qui les entoure pour y participer directement.

6. Sentiment d’appartenance et identitaire

Il n’est pas possible de conclure à des sentiments d’appartenance et identitaires communs à chacun des deux groupes. Chacun confronte son identité aussi bien linguistique que culturelle à la réalité qu’ils ont vécu : la famille, le milieu linguistique qui les a ou les entoure, l’effet de la fréquentation du type d’établissements scolaires et les compétences linguistiques actuelles. À titre d’exemple :

« Totalement également (son bilinguisme) je dirais parce que comme j’ai dit j’étais en école française jusqu’à la dixième année mais et puis j’habitais en Québec alors ça c'est une autre chose mais en même temps mon père qui était anglais, ça fait une grosse différence alors je dis que je suis parfaitement bilingue, je suis meilleur en anglais maintenant mais... et je suis alors biculturel. » (John)

C’est dire que la définition identitaire dépend totalement des déterminants sociaux propres à chacun. Ainsi, bon nombre d’énoncés présentent des contradictions, ce qui traduit une ambiguïté du point de vue identitaire qui est présente plus ou moins intensément chez tous les sujets. Ils montrent une opposition entre le « en théorie » et le « en pratique » surtout en ce qui concerne les espérances pour l’avenir. Ainsi, si chacun des sujets envisage de transmettre la langue française à ses enfants et se sent capable d’intégrer aussi bien la communauté francophone que la communauté anglophone, tous précisent que leur situation future dépendra de certains facteurs notamment de la langue du conjoint et de la province d’habitation.

Toutefois, la principale différence entre les deux groupes est que ceux qui suivent un enseignement en français semblent dans une phase de quête identitaire, notamment pour Amélie et Caroline, elles explorent la culture francophone et essaient d'y accéder car elles se rendent comptent qu'elles ne la connaissent pas assez bien contrairement à ce qu’elles pensaient. Cette démarche vient souvent à la suite d'un « ras le bol » de la culture anglophone, qui les déçoit et dans laquelle ils ne se reconnaissent pas, ce que ressent également Jean-Pierre :

« Je pense culturellement que c’est juste maintenant que je comprends, j’essaie de comprendre c’est quoi la culture francophone mais je ne comprends pas c’est quoi la culture anglophone parce que c’est tellement complexe. L’anglophone, c’est toute sorte d’ethnies là-dedans. Ce n’est pas spécifique. Maintenant je me sens plus proche du français parce que je suis en train de l’explorer plus. La culture francophone c’est, quand je pense à moi, ceux qui viennent du Québec, aux activités culturelles qu’on fait à l’enfance comme la cabane à sucre. C’est la culture qu’en anglais ce n’est pas quelque chose de spécifique. C’est l’histoire ce n’est pas la culture actuelle. J’essaie de connaître mieux la culture actuelle. J'essaie de démêler. Je ne connais pas la culture francophone. » (Amélie)

« Je me sens plus proche du milieu francophone. La culture anglophone il n’y a pas autant. La culture anglophone, c’est pas vraiment fixe, c'est n’importe quoi. La culture francophone , c'est comme il y a des plats, des mets, de la musique. C’est plutôt une culture. Les anglophones, il y n’a pas une culture spécifique. Je pense que je suis de la culture francophone. Je ne connais pas je dois suivre. Je pense que je dois aller au Québec pour vraiment comprendre de façon profonde mais… » (Caroline)

« Dans la culture francophone, il y a la cabane à sucre, tout le monde parle en français autour de la table. J’aime plus la culture francophone. La culture anglophone, je ne pense pas que ça soit aussi proche. La communauté francophone, ça couvre mieux que la communauté anglophone. Beaucoup de mes amis anglophones faisaient des affaires quand ils étaient jeunes... c’était beaucoup moins sain que nous autres et puis nous on avait toujours des activités en français, des affaires comme ça mais eux autres ils étaient entraînés dans des batailles puis dans des affaires comme ça alors j’aime ça la culture francophone. » (Jean-Pierre)

Cette incompréhension de ce qu’est la culture anglophone contribue, comme les énoncés précédents le suggèrent, à attribuer à la culture francophone un pouvoir symbolique :

« Les membres sont proches, la communauté te protège, t’entoure » (Amélie)

« J’aimerais avoir la chance d’élever mes enfants en français, ça j’aimerais... J’aime ça mieux, je pense que c’est meilleur pour les enfants. » (Jean-Pierre)

• Discussion

1. Ambivalence identitaire et linguistique

Tout d’abord, tous les sujets interrogés avaient beaucoup de points communs et d’idées communes. En effet, s’ils ont parlé plus ou moins intensément le français dans leur enfance, l’anglais s’est installé peu à peu dans leur foyer, ils ont tous quitté l’enseignement francophone qu’ils suivaient lors de l’adolescence, ils se sentent plus à l’aise en anglais qu’en français, ils ont conscience de vivre dans un milieu à dominance anglophone qui marque la vie quotidienne de tous, ils ont du mal à se définir identitairement se situant souvent entre l’identité francophone et l’identité anglophone du fait de leur double origine francophone-anglophone inscrite dans la structure familiale même.

Au regard de ce qui précède, nous pouvons comprendre les auteurs qui concluent à une assimilation due à l’exogamie (Bernard, 1994; Castonguay, 1997). Cependant, il est nécessaire de nuancer cette affirmation parce que cette assimilation n’est pas totale. Les sujets développent un bilinguisme qui n’est certes pas parfait, au désavantage du français, alors que leurs parents et surtout les anglophones n’étaient pas, dans la majeure partie des cas, bilingues. Cela vient donc confirmer les conclusions de Couture (2001) qui observe une hausse du bilinguisme en milieu minoritaire et celles de Landry & Allard (1984, 1987, 1997) qui parlent du développement d’un bilinguisme soustractif en milieu minoritaire. En situation d’exogamie dans un contexte francophone minoritaire, la francodominance est rare dans le vécu langagier des sujets. Cependant, certains parents ont décidé d’avantager la langue la plus faible du point de vue communautaire, ceci en développant un bilinguisme chez le parent non-francophone et en transmettant le français comme langue maternelle. Seule la famille de Jean-pierre a réussi à rassembler les conditions permettant de développer un bilinguisme additif chez leur enfant en parlant essentiellement le français durant son enfance et en l’envoyant en école d’immersion. Bien que Caroline parlait les deux langues à la maison, elle n’a suivi un enseignement en français qu’en maternelle et a donc développé un bilinguisme de type soustractif. Le rôle du milieu institutionnel est révélé à travers l’expérience de John. Le sujet a eu un vécu francodominant durant son enfance puisqu’il parlait anglais et français à la maison, vivait en milieu majoritaire francophone et allait à l’école francophone. Le sujet a donc bénéficié des conditions permettant le développement d’un bilinguisme additif.

Ce qu’il est intéressant de considérer ici, c’est la période à laquelle tout ceci se passe. Le foyer semble plus fragile et plus ouvert à l’anglais lors de l’adolescence du premier enfant. En effet, c’est à ce moment-là que commence la scolarité en anglais pour nos sujets et que cette même langue devient dominante dans le foyer. Durant cette période, selon Berger et Luckman (1996 ), qui s’étend normalement de 12/15 ans à 28/30 ans lors de la mise en couple, l’adolescent ou le post-adolescent rompt avec sa socialisation primaire et donc son groupe familial et rentre dans une socialisation secondaire qui se fait au contact d’institutions secondaires et des groupes de pairs. Nos sujets rentrent alors dans une socialisation marquée par l’anglais et la culture anglophone. Cependant, la socialisation primaire n’est pas effacée du corps et de l’esprit de l’adolescent, elle dort à l’intérieur de lui et s’avère être bien plus déterminante que la socialisation secondaire. Ceci constitue l’habitus linguistique xiv(Bourdieu, 1982) de la personne. Par ailleurs, c’est bien souvent lors de la mise en couple qu’un retour s’effectue sur la socialisation primaire, celle-ci est réveillée et revient donc à la mémoire de l’individu. L'individu se réapproprie des éléments de sa socialisation primaire en la modulant avec des éléments de la socialisation secondaire qu’il a vécue. Plus l’enfance de l’individu a été marqué par le français plus il y a de chance qu’il se le réapproprie à l’age adulte.

On peut donc penser que les sujets interrogés ayant été ou étant dans un environnement marqué par la dominance de l'anglais, c'est la raison pour laquelle ils désirent transmettre le français à leurs enfants. Tous feront un retour sur ce qui leur a été transmis durant leur enfance et notamment sur la composante francophone de la socialisation primaire. En tout cas, ces questions ont toutes les chances de se poser aux sujets interrogés, cependant chacun a, du fait de sa trajectoire sociale, une prédisposition à se situer par rapport à la composante française de leur identité, disposition plus ou moins prégnante de l’habitus. Alors que les étudiants interrogés ont tous quitté l’enseignement en français entre la huitième et la dixième année, certains ont décidé de reprendre au niveau universitaire un enseignement dans cette langue, d’autres non. Quels sont alors les déterminants explicites, c’est-à-dire avoués par les étudiants, de ce choix et quels en sont les déterminants implicites, c’est-à-dire que nous pouvons dégager de la trajectoire sociale de chacun ?

2. Déterminants du choix de la langue d’enseignement

Comme nous l’avons vu dans les résultats, les sujets suivant actuellement un enseignement en anglais ont données des raisons à leur choix de type instrumental : rester avec leurs amis, plus grande facilité à faire des études en anglais au vu de leurs compétences dans les deux langues, qualité de l’enseignement, plus grandes possibilités de services en comparaison avec l’université francophone, langue utilisée internationalement et donc plus grande ouverture au marché du travail ; tandis que les sujets fréquentant l’université francophone bien qu’ayant eu aussi donnés des raisons de type instrumental, tel que la possibilité d’accéder au marché du travail bilingue, ont plus expliqué leur choix par des facteurs de type culturel : amélioration de leur français qu’ils sentent perdre et réappropriation à travers la langue de leur identité culturelle. En effet, dans le cas des étudiants suivant actuellement un enseignement en français, c’est la perte de la langue française qui a motivé le choix de la langue d’enseignement. Cette perte de la langue s’est accentuée d’autant plus que, à l’entrée de l’adolescence, l’anglais s’est intensifié au sein du foyer. Ceux qui parlaient uniquement français ou régulièrement les deux langues à la maison ont commencé à parler anglais avec le membre non francophone de la famille et pour la plupart avec toute la famille, le français restant occasionnel. Le facteur de la perte de la langue ne peut donc expliquer à lui tout seul le choix de la fréquentation de l’université francophone car tous les sujets confondus, depuis qu’ils ont quitté l’école primaire ou secondaire, ressentent une nette diminution de leurs compétences en français et ce n’est pas pour autant qu’ils ont pris la décision de s’inscrire dans une université francophone. Si la perte de la langue a poussé certains sujets à suivre un enseignement en français et d’autres non, c’est que la langue ne recouvre pas les mêmes enjeux pour chacun des sujets. La langue est pour certains un capital particulier auquel ils accordent une certaine valeur. Ainsi, langue, culture et identité sont étroitement liées pour la majorité des sujets interrogés mais selon des modalités différenciées dépendant en grande partie des déterminants sociaux propres à chacun.

Le choix de la langue d’enseignement est en réalité déterminé par un rapport complexe entre trois facteurs interdépendants qui s’organisent en une configuration particulière pour chaque sujet :

  1. l’intensité du vécu français essentiellement au sein de la famille et du milieu socio-institutionnel étant donné que tous les sujets ont eu le même type de parcours scolaires sauf pour Caroline qui a suivi un enseignement dans une autre langue que l’anglais ou le français,

  2. le moment où il se positionne dans le cycle de vie c’est-à-dire dans leur socialisation et le rapport entretenu avec la socialisation primaire et secondaire,

  3. l’appartenance identitaire et le lien entre langue, culture et identité.

3. Socialisation primaire et secondaire anglodominante

Tous les sujets sont entrés dans une socialisation secondaire marquée essentiellement par la culture et les institutions anglophones à partir de l’adolescence laissant à la famille seule le pouvoir de maintenir le français de ceux-ci. Seul Jean-Pierre a continué à parler uniquement en français au membre francophone de la famille, ceci restant occasionnel dans les cas de John et Caroline. Chacun des sujets entretient un rapport particulier avec ce vécu anglodominant du fait d’une part, de son vécu linguistique passé, essentiellement au sein de la famille, de la scolarisation et du milieu socio institutionnel, mais aussi du fait de l’identité culturelle dont il se réclame et de la place occupée par la langue dans cette définition. Ainsi, les sujets ayant eu une socialisation primaire marquée plus fortement par l’anglais ne ressentent pas vraiment de changement à évoluer dans un contexte majoritairement anglophone, ceci est le cas de Jennifer et de Brandon.. Ces sujets se sentent avant tout anglophones même s’ils attachent une importance particulière à la langue française, la rattachant au parent francophone et à sa culture et qui représente une part de ce qui leur a été transmis mais qui est resté en quelque sorte à l’état latent.

4. Mariage : rupture et réappropriation

C’est dans ce dernier aspect que s’explique, le choix d’Amélie. Bien qu’ayant eu un vécu anglodominant, la mise en couple a provoqué chez Amélie une prise de conscience quant à l’enjeu identitaire, car en perdant son nom, seul marqueur visible de son héritage francophone, Amélie a senti que son identité francophone était menacée. Amélie a pris conscience que sa langue était la seule chose qui lui rester de ses origines francophones et qui si elle ne la maintenait pas, son identité francophone en serait menacée. Ainsi, étudier en français lui permet de renouer avec ses origines et de reproduire en quelque sorte la double identité qui la définissait de part ses parents et qu’elle souhaite elle aussi transmettre à ses enfants. Elle se retrouve dans un processus logique de retour et de réappropriation de certains éléments de sa socialisation primaire, ici plus de son identité originelle ou de son fondement identitaire, et de détachement de la socialisation secondaire dû à une mise en couple, qui est arrivée un peu plus tôt que la moyenne. Pour Amélie, c’est véritablement le mariage qui lui a fait prendre conscience de l’importance du français dans son identité et qui l’a motivé à renouer avec ses origines.

5. Socialisation primaire versus secondaire


Cependant, le rapport entretenu avec la socialisation secondaire est plus complexe pour ceux qui ont eu une enfance familiale plus marquée par le français. Ce n’est qu’ici qu’un lien étroit se dessine entre la place de la langue dans la définition de l’identité culturelle et les déterminants sociaux propres à chacun. L’anglodominance de la socialisation secondaire est arrivée à créer chez les sujets une sorte de manque du à un décalage par rapport à leur vécu langagier durant la socialisation primaire. C’est en réaction à une socialisation secondaire trop anglodominante, que les sujets ont été amenés à se repositionner par rapport à ce décalage, souvent en réintroduisant le français dans leur vécu par le biais de la fréquentation de l’université francophone. Cependant, du fait de leur différent vécu langagier, ce repositionnement ne s’est pas effectué selon les mêmes modalités.

6. Famille et école : langue et culture francophone

Jean-Pierre, de par la place attribué au français dans sa famille, est le seul à se dire linguistiquement et culturellement francophone, nous rappelant qu’il a toujours parlé en français avec ses parents et qu’il a suivi un enseignement en français pendant huit ans. En entrant dans la période de la socialisation secondaire, Jean-Pierre est allé à l’école anglophone et sa mère s’est remise à parler anglais à la maison. De fait, Jean-Pierre n’a pu continuer à parler français qu’avec son père. Inconsciemment, c’est en réaction à ce manque ou pour reproduire un équilibre perdu entre l’anglais et le français que Jean-Pierre a décidé de reprendre un enseignement en français. Ainsi, pour Jean-Pierre le choix de l’université francophone s’est fait dans la continuité de ce qu’il avait vécu durant la socialisation primaire et qu’il n’a pas retrouvé dans une socialisation secondaire marquée essentiellement par les institutions anglophones et la culture anglophone. Parce qu’il se sent culturellement français et que la langue a toujours fait partie de la culture dans sa famille, le choix de l’université francophone s’est imposé naturellement dans un contexte où l’anglais prenait trop de place dans son vécu langagier. C’est pour recréer l’équilibre vécu durant la socialisation primaire et brisé à l’avantage de l’anglais en entrant dans la socialisation secondaire que Jean-Pierre à décider de reprendre des études en français.

7. Famille : langue française

Dans le cas de Caroline, c’est essentiellement la famille qui lui a permis de développer des compétences en français puisqu’elle n’a suivi un enseignement en français qu’à la maternelle. En grandissant, l’anglais s’est initié de plus en plus dans le foyer et la famille n’a pu suffire à maintenir le français de Caroline. La langue pour Caroline est l’élément central qui définit la culture de sa mère et qu’elle n’a elle-même jamais vraiment vécue. En perdant la langue qu’on lui avait transmise et qui tenait une place importante au sein du foyer durant son enfance, Caroline a sentit qu’une part de son identité était menacée, Caroline se dit anglophone à moitié francophone. C’est pour cela qu’elle a décidé de quitter sa famille pour aller suivre un enseignement francophone.

8. Milieu socio-institutionnel et école francophone, famille : langue française et anglais

Le cas de John est particulier car comme nous l’avons vu dans les résultas, ce sujet a eu une enfance francodominante dans un milieu majoritairement francophone qui lui a permis de développer un bilinguisme additif. Mais, en déménageant en Alberta, le sujet est entré dans une socialisation secondaire anglodominante, il s’est mis à aller à l’école anglophone et à commencer à parler essentiellement anglais à la maison, le français restant occasionnel avec le membre francophone de la famille. Du fait de cette trajectoire sociale, John se définit comme totalement bilingue et biculturel et ne prend pas en compte la perte de langue comme une menace identitaire. L’identité culturelle transcende pour lui le détail pratique de la perte de la langue qu’il sait en outre pouvoir récupérer en prenant un cours de français ou avec sa mère, membre francophone de la famille.

Ainsi, les étudiants suivant actuellement un enseignement en anglais sont toujours dans la socialisation secondaire, cette tendance se vérifie notamment dans les raisons données au choix de la langue d’enseignement. En effet, leurs préoccupations sont caractéristiques de cette période : ils suivent leurs amis anglophones, pensent à la facilité des études et à leur emploi futur. Cependant, tout comme Amélie, ils seront amenés à se mettre en couple et à avoir une vie familiale à leur tour et donc à faire le retour et la réappropriation de leur, socialisation primaire et donc de leur identité, retour caractéristique de cette période de la vie.

9. Choix conscient ou inconscient ?

Le choix de la langue d’enseignement est chez les sujets interrogés fait de manière consciente ou inconsciente, sans rapport avec la langue spécifiquement choisie mais plutôt avec l’intensité du vécu langagier français ou anglais. Ainsi, nous avons vu précédemment que les étudiants suivant actuellement un enseignement en anglais avaient décidé de d’aller à l’université anglophone naturellement. Ce choix en quelque sorte s’imposait de lui-même. En effet, l’anglais ayant toujours tenu une place importante dans leur vie, c’est-à-dire dans leur socialisation, la fréquentation de l’université anglophone c’est faite inconsciemment. L’explication est la même pour Jean-Pierre pour qui le français a toujours fait partie de la vie familiale. Au contraire, Caroline et Amélie, étudiante suivant actuellement un enseignement en français ont fait, chacune à leur manière selon leur trajectoire sociale, une prise de conscience quant au rôle de la culture francophone dans la construction de leur identité. Cette prise de conscience se fait souvent par le vecteur de la perte de la langue française et une insatisfaction face à la culture anglaise. Pour ces sujets le français a toujours existé dans leur vie mais il est resté plus ou moins à l’état latent, l’anglais occupant une plus grande place dans leur vécu langagier. Les francophones nous ont confié être dans une phase de redéfinition d’eux-mêmes qui passe par une définition de ce qu’est la culture francophone, ils se remettent identitairement en question et sont en pleine quête identitaire. C’est consciemment que ces sujets ont fait le choix de suivre un enseignement en français. Alors que les anglophones, bien qu’ayant donné des raisons plus pragmatiques et rationnelles quant à leur choix de la langue d’enseignement, sont dans une phase d’ambiguïté identitaire due à une perte du français, les discours de ceux qui suivent un enseignement en français révèlent qu'ils sont en train de refaire un retour sur ce qu’ils sont et sur ce qui leur a été transmis.

• Implications de recherche

La fréquentation de l’université francophone, dans les cas d’Amélie et de Caroline a eu un effet de conscientisation quant à leur situation identitaire. Avant de venir à la faculté, elles pensaient connaître la culture francophone alors qu’elles se rendent compte maintenant que ce n’est pas le cas. Et c’est justement dans la famille de ces sujets, comme nous l’avons précisé précédemment, que le fait francophone ou plutôt la culture francophone est restée à l’état latent. Elles nous ont confié être dans une phase de redéfinition d’elles-mêmes qui passe par une définition de ce qu’est la culture francophone, elles se remettent identitairement en question et sont en pleine quête identitaire. Ce qu’elles veulent, c’est affirmer leur identité francophone et ceci est d’autant plus fort chez Amélie qui, hormis l’université, est immergée dans l’anglais :

« Je dirais que je suis francophone parce qu'avant je me disais moitié-moitié, j’ai beaucoup changé depuis que je suis ici. Je ne sentais pas que j’étais francophone parce je n’utilisais pas la langue de façon quotidienne. Maintenant ici, je dirais que je suis francophone parce que je m’identifie à la francophonie. (…) La langue française est une partie essentielle de la culture francophone. Mais je ne sais pas si j’ai encore acquis la culture. J’ai un mari et une famille anglophone alors la culture, c’est encore une fois en anglais. J’ai de la parenté francophone ici et je ne leur parlais jamais en français mais depuis que je suis à la Faculté, j'essaie de leur parler en français. Il y a des choses qui ressortent quand tu parles en français qui sont différents si tu parles de l’anglais. Comme quand je parle avec ma tante, juste les manières sont différentes. La manière qu’elle parle en français que je ne connaissais pas avant qu’elle parle en français. Je pense que c’est culturel. C’est quelque chose que je ne connaissais pas avant chez elle. La langue était la clé pour entrer dans cette partie de la culture avec elle alors c’est certainement relié. (…) J’essaie de me rendre biculturelle. Je suis bilingue. Je pense qu’il y a beaucoup de choses de la culture francophone que je n’ai pas encore découvert. C’est compliqué. Je pense que tu peux être francophone. Si ton père est francophone et que tu parles un peu de français, tu peux dire que tu es francophone quand même. Mais peut-être que mes attentes sont plus hautes. Avant j’aurais dit que je connaissais la culture francophone mais maintenant je me rends compte peut être que non. Je ne la connais pas vraiment. J’ai des choses à explorer. »

Ceci rejoint donc et vient confirmer l’hypothèse de Tardif (1995) : l’accès aux études postsecondaires est un facteur de renforcement de l’identité culturelle francophone. Et nous pouvons ajouter qu’elle peut contribuer à la révélation de ce qu’est cette identité, elle peut accompagner la recherche de l’identité quand bien même l’individu est disposé à cette recherche en s’inscrivant à l’université francophone. Il est d'ailleurs intéressant de voir que même dans le foyer l’enseignement en français que suivent actuellement les sujets a un impact. Depuis que les sujets sont à la Faculté, ils recommencent à parler français au sein du foyer (quand il ne le parlait pas déjà comme c’est la cas pour Jean-Pierre) notamment avec le parent francophone et essaient de maintenir le français des frères et des sœurs. De plus, l’influence de l’université francophone se fait ressentir fortement dans les représentations que tous les sujets ont de la vitalité subjective des communautés francophones. Tous ont ainsi conscience des efforts que demande la sauvegarde du français. Les sujets semble s’être approprier les discours véhiculés par les enseignements reçus. Comme Landry (1995) et Landry & Allard (1999) l’ont préconisé, l’établissement scolaire francophone semble pouvoir conscientiser les étudiants à la situation des minorités linguistiques francophones. De plus, tous les sujets montrent une insatisfaction face à la culture anglophone jugée comme « non spécifique, pas fixe, du n’importe quoi » et qui les amène à attribuer à la culture francophone un pouvoir symbolique qu’ils perçoivent comme protectrice, rassemblée et spécifique. Il est cependant difficile de déterminer si cette position se crée par le vecteur des enseignements de l’université francophone ou en réaction à une expérience directe avec la culture anglophone qui les a déçu.

• Conclusion

L’analyse des discours révèle que les déterminants au suivi d’un enseignement universitaire en français par un étudiant issu de famille exogame sont plutôt variés. En dehors de toute détermination instrumentale et matérielle, il semblerait que ceux et celles qui étudient en français soient plus avancés dans la définition de leur identité. Ceci s’apparenterait à un retour sur la socialisation primaire en réponse au contre-choc d’une socialisation secondaire qui a fait perdre ses marques aux sujets interrogés et notamment réduit leur capacité en français. Ce retour sur soi se ferait d’autant plus facilement que le français avait une place importante au sein du foyer durant l’enfance des sujets.

Il est difficile de parler de l’impact de la scolarité en français sur le maintien de la langue étant donné que tous nos sujets ont eu le même type de parcours scolaire sauf pour un. Dans son cas, la perte du français s’est d’autant plus fait sentir que seule la famille pouvait lui faire pratiquer, ce qui n’a pas duré. Cependant, la francité familiale a un rôle important et déterminant dans le maintien de la langue française. De plus, le choix de la scolarité en français au niveau universitaire est fait dans le but de retrouver un français que les sujets ont perdu et que la famille ne semble pas avoir pu maintenir. Comme le dit Bernard (1990) sur les balanciers compensateurs de Landry & Allard ( ex : 1997) : ´ Le maintien de la langue et de la culture française exige de développer un bilinguisme additif chez les membres de la minorité, soit l’acquisition de l’anglais, langue seconde (L2), sans perte de compétence dans la langue française, première et maternelle (L1), et sans ébranler ni le sentiment d’appartenance ni la conscience communautaire. Très souvent l’utilisation quotidienne de l’anglais dans presque tous les milieux de vie conduit au bilinguisme soustractif, à la perte de la compétence en français, associée à un processus de déculturation française et d’effritement de la communauté... École et famille doivent être des balanciers compensateurs là ou l’anglais (L2) domine dans l’entourage socio-institutionnel. » Une francité familiale forte détermine le choix de l'enseignement en français au niveau universitaire, l'étudiant souhaite se réapproprier la langue qu'il a apprise à la maison et à l'école, afin de se constituer une identité propre à sa situation d'enfant de couple exogame.

En guise de conclusion, il est clair qu’une institution française en milieu minoritaire francophone semble aider les étudiants universitaires ayant des parents exogames désirant garder leur français en milieu minoritaire. Cela mérite, croyons-nous, une étude plus approfondie auprès d'une population plus importante dans d'autres milieux semblables afin de vérifier si nos résultats se confirment.

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Notes

  1. L’exogamie est le fait d’avoir un conjoint de langue maternelle différente que la sienne, dans notre étude l’exogamie concerne les mariages entre francophones et anglophones.
  2. Population cible définie par l'article 23 :

    • citoyen canadien
    • parent d'au moins un enfant

    Un au moins de ces critères :

    • le français est la première langue apprise et encore comprise d'un des parents
    • un des deux parents a été instruits au primaire en français
    • un autre enfant a été instruit en langue française

  3. En milieu minoritaire francophone, apprentissage de l’anglais langue seconde sans perte de compétences dans la langue maternelle française et sans ébranlement de la culture d’origine.
  4. En milieu minoritaire francophone, apprentissage de l’anglais langue seconde avec perte de compétences dans la langue maternelle française et avec ébranlement de la culture d’origine.
  5. Une classe d’immersion est celle dans laquelle les élèves suivent une partie ou une totalité de leurs cours dans la langue seconde.
  6. Les principaux facteurs démographiques attribués à la baisse de la proportion des francophones sont une immigration en défaveur de ceux-ci, une fécondité faible et le vieillissement de ses membres compromettant le renouvellement des générations.(Bernard, 1997 ; Marmen & Corbeil,1999 ; O’Keefe, 2001 ; Martel, 2001).
  7. Voir note 1.
  8. « La stratification scolaire des francophones ressemble à celle des anglophones (…). Le francophone moyen, comme l’anglophone moyen, a complété au moins 12 années d’études et a obtenu un certificat d’études secondaires. Les deux groupes détiennent, dans des proportions semblables (10% et 11%), un diplôme universitaire et 5% d’entre eux, tant anglophones que francophones, ont terminés au moins 18 années d’études.(…) Par contre la Colombie Britannique et l’Alberta avec des bases économiques plus diversifiées, comprennent des populations francophones qui sont plus scolarisés. » (297).
  9. « The variable from our study that best explains the difference between these two marriage types (endogamy and exogamy) is the place where the French speaker first met his (or her) future spouse. Among those who married another French speaker, some 88.9 percent first met their spouse in a place where French was the main language spoken ; by contrast, among those married a non-french speaker, only 18.4 percent met in a place where French was the main language. The specific place, is, in itself, relatively unimportant; its influence depends on its linguistic charcater and its degree of integration.» (75-76).
  10. Les entretiens n’auraient pas pu, de plus, être menés en anglais, les compétences langagières de l’interviewer n’étant pas assez bonnes dans cette langue.
  11. Il s’agit de l’entretien de Brandon. Cet entretien étant relativement peu développé et contradictoire sur beaucoup de points du fait d’une gène à parler français et d’une situation familiale décousue, et peu peut-être aussi d’un manque d’intérêt à nous répondre, il ne constitue pas un point déterminant de notre analyse.
  12. Nous considérons John de langue maternelle française bien qu’il est et le français et l’anglais comme langue maternelle.
  13. Le francisme est un concept communautaire canadien qui se réfère au sentiment d'appartenance, d'affiliation à la communauté et à la culture francophone en général.
  14. Selon Bourdieu, l’habitus linguistique est l’ensemble des dispositions, socialement façonnées, produit de toute l’histoire de la relation avec des marchés et impliquant une certaine propension à parler et à dire des choses déterminées.

 

Annexe : résumé des entretiens

1. Contexte socio-démographique (sujets anglophones)

La mère de Jennifer est francophone, originaire du Québec et parle parfaitement le français et l’anglais. Elle exerce d’ailleurs son travail d’avocat dans les deux langues. Cependant, son père, originaire du Nouveau-Brunswick ne parle que l’anglais : « Mon père comprend le français, il entend mais il ne peut pas parler un mot, il a essayé d’apprendre mais ça n’a pas marché, c’est terrible parce que le Nouveau-Brunswick c’est tout bilingue. » Avocat comme sa femme, il ne plaide qu’en anglais. De fait, les parents de Jennifer communiquent dans cette même langue.

John a passé les douze premières années de sa vie au Québec, province dont sa mère est originaire. Ceci a permis à son père, originaire d’Angleterre, d’apprendre le français : « On a déménagé à Québec et il a appris totalement le français, il se débrouille donc en français ». Cependant, le père la mère de John, celle-ci ayant appris l’anglais de son mari dès leur rencontre en Alberta, parlent ensemble en anglais. La mère de John enseigne le français en Alberta.

Les renseignements apportés par Brandon sont plus flous que ceux des autres sujets ceci étant dû à une situation de famille instable. En effet, Brandon ne voit plus son père depuis maintenant quelques années. Ce dernier est anglophone et ne parle pas le français. Sa mère, francophone, est originaire d’Algérie mais parle cependant l’anglais.

2. Contexte socio-démographique (sujets francophones)

Le père d’Amélie, francophone, est originaire du Manitoba et a acquis l’anglais grâce à un entourage anglophone. Il exerce son travail d’assureur en anglais et ponctuellement en français. Sa mère, anglophone, comprend le français mais ne le parle pas.

La mère de Caroline, francophone, est originaire du Québec. Elle a rencontré son mari dans la Saskatchewan, dont ce dernier est originaire, mais ils habitent actuellement en Colombie Britannique. Anglophone, le père de Caroline a appris le français de sa femme : « Il a fait des efforts pour apprendre le français parce qu, il pensait que ça nous donnerait un avantage. Pour lui, c’était important ». Bien que la mère de Caroline parle parfaitement l’anglais, ses parents se parlent généralement en français. Son père travaille, en anglais, dans la foresterie et sa mère donne des cours de natation généralement en anglais mais il lui arrive d’en donner en français dans le cadre d’une association francophone.

Le père de Jean-Pierre est francophone, originaire de Saint-Paul et enseigne dans une école francophone. Cependant, il parle parfaitement l’anglais pour l’avoir appris de son entourage en Alberta. Sa mère, originaire d’Angleterre, a appris le français de son mari : « Elle a appris avec mon père parce qu’il voulait élever ses enfants en français. » Bien que les parents de Jean-Pierre se parlaient en anglais au début de leur rencontre, ils se sont mis rapidement à parler en français. La mère de Jean-Pierre enseigne l’anglais à des immigrants et son père est professeur dans une école francophone.

Ainsi, les mères des trois sujets anglophones interrogés sont francophones mais parlent cependant l’anglais couramment. Leurs pères, en général, ne parlent pas le français ou en ont seulement des notions pour l’avoir appris soit avec l’aide de leur conjointe soit pour avoir habité en milieu francophone. De fait, les parents se parlent entre eux en anglais.
Deux des sujets francophones interrogés ont des pères francophones et un sujet a une mère francophone, ces derniers parlent cependant l’anglais couramment. Un père et une mère, tous deux anglophones, ont appris le français de leurs conjoints et se parlaient au début de leur relation en français, ceci répondant au désir de chaque père d’élever leurs enfants en français. L’autre mère comprend le français mais ne le parle pas.

3. Utilisation du français et de l’anglais dans les différentes sphères de la vie quotidienne : sujets anglophones

Jennifer se dit de langue maternelle anglaise car la langue parlée à la maison dès son plus jeune âge est l’anglais. Cependant, elle connaît le français: « Ma mère habitait en Québec avec ses grands parents alors elle pour elle c’est très important pour que je veuille que je sache un peu parler le français », et lui arrive donc de parler français avec sa mère dans certaines occasions : « si mon père on veut pas qu’il sache on parle en français alors... ou avec sa famille parfois. » Jennifer a fait tout son primaire dans une école d’immersion française et a arrêté à la dixième année afin de suivre un enseignement en anglais. Son unique sœur, moins âgée, suit le même cursus et toutes deux parlent souvent en français. Bien que tout l’entourage de Jennifer soit anglophone, il lui arrive de parler français au cours de travaux temporaires (gardes d’enfants francophones, travail à Québec).

John nous confie se sentir de langue maternelle française et anglaise car il a passé les douze premières années de sa vie dans la ville de Québec, entre le français et l’anglais à la maison. Cependant, il parle à la maison en anglais bien qu’il essaie de s’adresser le plus souvent en français à sa mère : « Des fois moi et ma mère on parle en français et si mon père est là il va dire quelque chose, c’est juste pour être drôle. Oui, je dirais l’anglais mais moi et ma mère on parle le français, je fais toujours l’effort de dire tu sais « maman maman » mais quand on parle tous ensemble c’est l’anglais. » John est allé à l’école française jusqu’à la dixième année et ne parle maintenant français que très rarement, c’est-à-dire quand il rencontre quelqu’un de francophone. Il se parle même souvent a lui-même, ceci étant une manière pour lui de maintenir son français.

Brandon est de langue maternelle française. Bien qu’auparavant la langue parlée à la maison fut l’anglais, il parle français avec sa mère ainsi qu’avec la famille de celle-ci et anglais avec son père et ses sœurs. Brandon est allé à l’école d’immersion française jusqu’à la neuvième année et essaie de saisir les occasions lui permettant de parler français, mais l’anglais reste vraiment sa langue dominante de communication : « Quand quelqu’un parle en français, j’essaie de lui parler en français autrement c’est toujours en anglais. »

4. Utilisation du français et de l’anglais dans les différentes sphères de la vie quotidienne : sujets francophones

Amélie est de langue maternelle anglaise et la langue parlée à la maison est l’anglais. Son père ne lui parlait en français que très rarement quand elle était à la maternelle pour vérifier son niveau de français, mais depuis qu’elle est à la Faculté Saint-Jean, ils parlent ensemble régulièrement. Amélie a étudié jusqu’en dixième année en français et ses deux frères et ses deux sœurs ont suivi la même scolarité. Cependant, ils ne se parlaient pas en français avant, mais, depuis qu’elle est à la Faculté, elle fait des efforts pour qu’ils puissent garder leur français parce qu’ils le perdent. De la même façon, Amélie essaie de faire plus de choses en français (télévision, services administratifs ...) .

Caroline se dit de langue maternelle française mais parle les deux langues à la maison, c’est en ses propres mots « moitié-moitié. » A titre d’exemple « J’essaie de parler en français avec mes soeurs et mes frères mais ils répondent en anglais et je continue en français parce que c’est important pour... on veut toujours parler en anglais. J’ai une bonne connaissance en anglais donc je préfère travailler mon français. » Caroline a étudié le français à l’école maternelle puis a suivi un enseignement dans d’autres langues que le français ou l’anglais. Elle n’a pas souvent l’occasion de parler français maintenant qu’elle ne vit plus avec sa famille, mais elle tente de saisir le maximum de possibilités : « Quand je suis au téléphone avec le gouvernement, j’appuie sur le deux pour parler en français. »

Jean-Pierre est de langue maternelle française. Quoique la langue à la maison durant sa jeunesse fut le français, l’anglais a désormais pris une grande place au sein du foyer : « C’était trop difficile de parler en français pour ma mère et puis on est dans un milieu anglophone alors on a commencé à parler en anglais, pour elle c’était plus facile. « Cependant, Jean-Pierre continue de parler en français avec son père. Une de ses deux soeurs ne parle plus le français. Jean-Pierre est allé en école d’immersion jusqu’à la huitième année. Il essaie de saisir les occasions lui permettant de pratiquer le français, par exemple avec ses amis de la Faculté et du sport : « J’essaie de parler en français parce que depuis la huitième année j’ai perdu mon français et j’essaie de le récupérer. J’aime parler les deux langues, donc c’est pour ça que je fais des efforts. »

De façon générale, tous les sujets anglophones parlent anglais à la maison avec toute la famille et français avec leur mère, ceci de manière plus ou moins occasionnelle ou avec certains de leurs frères ou sœurs très ponctuellement. Les sujets ont tous suivi un enseignement en français jusqu’à la neuvième ou dixième année. En ce qui concerne les sujets francophones, deux parlaient français à la maison durant leur jeunesse mais parlent maintenant en anglais. Tous parlent cependant occasionnellement français avec le membre francophone de la famille. Cette pratique s’est intensifiée depuis qu’ils sont à la Faculté Saint Jean.

En règle générale, tous les interrogés confondus parlent anglais dans toutes les sphères de la vie quotidienne. Parler français relève d’un véritable effort car mis à part à la Faculté, la famille, ou les rencontres occasionnelles de francophones, peu d’institutions ont des services en français. Toute la vie publique se faisant quasiment en anglais, il est difficile de parler spontanément et fréquemment en français.

5. Confiance en la compétence langagière : sujets anglophones

Tous les sujets interrogés se sentent plus à l’aise en anglais, à l’écrit et à l’oral, qu’en français. Ceci est dû, d’après eux, à un manque de pratique et à un oubli de la langue depuis qu’ils n’ont plus de cours de français. Cependant, Jennifer estime avoir un bon écrit et une bonne lecture en français : « Pour écrire en français c’est très bien. Je connais toutes mes, je connais très bien la grammaire française. À l’école on m’avait enseigné deux heures la journée chaque jour alors c’est très très bien et j’ai encore connais, je peux encore écrire et lire aussi. Écrire et lire c’est très bien, je suis très gênée de parler en français. », tandis que John semble, de manière générale, être plus confiant : « Ca fait environ deux années que je n’ai plus de cours de français, j’ai oublié beaucoup de règles, les irrégularités comme les verbes et les choses comme ça, mais je pense que j’ai la base, je comprends le sens du français puis pour le revoir (to regard it) ça serait juste de reprendre un cours pendant un semestre ou deux semestres. »

6. Confiance en la compétence langagière : sujets francophones

Tous les sujets, de même que précédemment, se sentent plus à l’aise en anglais qu’en français, à l’écrit et à l’oral, et expliquent ceci par les mêmes raisons, c’est-à-dire le manque de pratique et l’oubli bien qu’ils fréquentent une faculté francophone : «A l’école francophone j’écrivais mieux en français ... je pense que maintenant j’écris mieux en anglais qu’en français, ça prend plus d’effort en français ». De plus, l’écrit semble être de manière générale plus facile pour eux que l’oral.

En ce qui concerne, les compétences langagières des sujets interrogés, nous avons pu constater durant les entretiens que les étudiants suivant actuellement un enseignement en français se débrouillaient mieux à l’oral en français que ceux suivant actuellement un enseignement en anglais, bien que chacun d’entre eux n’ait pas compris les mots revendications et poids employés durant l’entretien ou aient utilisé ponctuellement des mots anglais marquant une incertitude quant à leur français. Cependant, ils perçoivent tous leur anglais comme étant meilleur que leur français et ont donc plus confiance en eux quand ils parlent anglais, ceci étant dû d’après eux à un oubli et a un manque de pratique du français.

7. Raisons ayant déterminé le choix d’un enseignement en français et anglais : sujets anglophones

La principale raison ayant déterminé le choix de l’université anglophone par Jennifer est le nombre plus élevé d’universités anglophones que francophones : «Je suis en chimie et je suis en anglais parce que, c’est un peu stupide comme raison, mais il y a plus d’universités en anglais qu’en français ». De plus, Jennifer a choisi de suivre un enseignement en anglais parce que l’université lui semblait de bon niveau et qu’il était plus facile pour elle d’étudier en anglais : «C’est une bonne école, il y avait un bon programme de chimie et j’avais l’option de prendre la plupart de mes cours en français alors j’ai pensé aller à Laval mais mes habiletés n’est pas que je peux fonctionner pour que je pourrais écrire et faire les devoirs peut-être alors j’étais un peur que mes marks soit plus basses2 et de rajouter » : « Je suis plus confortable avec l’anglais que le français alors! c’est un peu plus facile puis l’université ici c’est un lieu où il y a beaucoup de travail alors c’est un peu plus facile ». Enfin, elle pense éventuellement aller travailler aux Etats-Unis après ses études et d’après elle, de manière générale, il y a plus de chance de trouver un métier si on parle anglais : « J’ai décidé d’étudier en anglais parce que la majorité en Amérique parlent anglais. » L’avantage de son choix réside essentiellement dans cette dernière raison. Le désavantage qu’elle perçoit dans le fait d’étudier en anglais est la perte du français qu’elle avait auparavant : « Le désavantage d’étudier en anglais c’est que je perds mon français très vite. C’est horrible parce que j’étais à un niveau presque bilingue. » En ceci réside sa principale insatisfaction, comme elle nous le confie en ces mots : « Je n’aime pas savoir que je perds mon niveau de français, que je vais devenir comme mon père peut-être un jour. Quand je vais au Québec, je n’aime pas être gênée de parler en français aux autres. Je n’aime pas perdre du vocabulaire. Alors c’est un choix difficile pour moi. » L’avantage qu’elle voit dans le fait de parler français et qui se devine déjà à travers le passage sus-cité, est la facilité de communication que cela permet avec des francophones quand elle voyage ou qu’elle retourne dans sa province d’origine, le Nouveau-Brunswick. De plus, le fait de parler français est pour elle une réelle satisfaction personnelle puisque ceci lui permet de perpétuer la culture de sa mère et peut aider dans la vie professionnelle : « L’importance pour moi de continuer à parler français... c’était juste quelquechose qui vient de ma mère c’est important pour elle que je vais communiquer parce que je peux voyager. Je peux habiter en France, j’ai peur que les portes se ferment pour moi parce que je ne peux pas parler le français. Et c’est une part de mon héritage. » L’avantage de parler anglais est que cette langue est la langue internationale.