Introduction

En alignant les trois types de politiques mentionnées dans le titre, mon intention n'est pas de vous livrer une analyse comparative des politiques dites linguistiques qui ont été adoptées et mises en oeuvre ces dernières années en faveur du français et des langues secondes ou étrangères ici ou là dans le monde, ni de vous présenter un relevé exhaustif des relations et des distinctions qu'il y aurait lieu d'établir entre elles et les politiques dites culturelles qui ont aussi été retenues et mises en pratique dans l'un ou l'autre de nos pays ou États des trois Amériques. Vous devinez ce qu'une telle entreprise impliquerait et quelles difficultés elle pourrait présenter.

Mon intention est plutôt de faire le point sur la contribution possible des professeurs de français et des diverses institutions dans lesquelles nous inscrivons notre action professionnelle à la conceptualisation et à la planification de ce qu'on appelle de plus en plus fréquemment aujourd'hui des politiques éducatives.

Tout comme moi, vous pouvez reconnaître qu'en nous définissant comme des professeurs de langue seconde ou étrangère, nous ne pouvons minimiser, encore moins mettre de côté, la fonction sociale d'éducatrices ou d'éducateurs qui est la raison première de notre formation et de notre action professionnelles, ainsi que de notre engagement individuel dans un système qui suppose une certaine cohésion. C'est pourquoi nous nous devons de faire valoir notre point de vue et même nos intérêts professionnels jusqu'au niveau décisionnel de nos appareils politiques, où plusieurs types d'influence sont constamment en concurrence.

Cette première considération pourrait donner à penser que je me propose d'aborder la question des politiques éducatives sous l'angle de « l'organisation du pouvoir «, selon la définition du Petit Larousse, mais je voudrais plutôt m'en tenir au m'en tenir au sens plus général du terme en en parlant comme d'une «manière concertée d'agir ou de conduire« un ensemble d'actions. Il s'agit essentiellement de voir comment nous pouvons inscrire notre action professionnelle et associative dans le déploiement des divers types d'échanges et de concertation qui prennent forme sous l'effet du développement des moyens de communication, en commençant par une meilleure concertation sur les orientations générales et les objectifs spécifiques qui sont retenus et constamment révisés, et cela non seulement dans le domaine proprement linguistique et culturel, mais aussi dans celui de l'enseignement des langues, de la formation à l'enseignement et de la recherche en éducation. Vous aurez compris que mon propos porte plus spécifiquement sur les perspectives éducatives qui pourraient se développer entre le Québec ou le Canada francophone et la plupart des pays d’Amérique, notamment ceux qui font déjà partie de l’ALENA et ceux qui feront partie de la ZLEA.

À partir du parallèle qu'on peut tenter d'établir entre, d'une part, le discours sur les compétences linguistiques et culturelles à développer et, d'autre part, les conditions d'élaboration et de mise en oeuvre de politiques éducatives ouvertes à la concertation internationale, je voudrais faire ressortir les aspects les plus immédiatement pertinents d'une telle hypothèse de travail en fonction du développement de nos systèmes d'éducation et de formation. Comme vous le verrez, mon propos suit d'abord l'évolution de la didactique des langues pour s'arrêter plus nettement par la suite à quelques dimensions des politiques éducatives qui retiennent actuellement l'attention et auxquelles pourrait s'intégrer l'apprentissage d'une deuxième ou d'une troisième langue.

Politiques linguistiques

Si l'expression « politiques linguistiques " est toujours en usage, on doit reconnaître que son sens a beaucoup évolué, aussi bien dans ses références aux questions d'ordre national qu'en fonction du développement des relations internationales dans chacun des contextes où on l'emploie. On peut retenir d'une telle évolution, d'abord qu'en étant exposée aux motivations (quand elles existent) et aux besoins (quand ils sont bien identifiés) d'un éventail de plus en plus large d'apprenants, la didactique des langues impliquée dans les politiques linguistiques a été amenée aussi bien à répondre plus précisément aux dimensions du pourquoi qu'à mieux tenir compte de leur impact sur la question du quoi. Cette façon de rendre compte de l'évolution des « politiques linguistiques « reste bien évidemment sujette à caution tant que leur analyse n'aura pas été plus rigoureusement effectuée.

Ce qu'on peut en dire aujourd'hui, à la lumière des réponses qu'on tente d'apporter aux problèmes que l'on rencontre dans leur application, c'est qu'il s'avère de plus en plus difficile de tenter d'enseigner les langues pour elles-mêmes, c'est-à-dire pour la formation que leur apprentissage permet d'acquérir en regard d'une pratique qu'on pourrait qualifier de globale, au sens de non différenciée.

Tout en reconnaissant la nécessité de vérifier la pertinence et la justesse de cette assertion par une étude rigoureuse des politiques linguistiques, il me paraît possible de penser qu'en cherchant à mieux tenir compte du sujet apprenant notamment par l'analyse des processus favorisant l'acquisition et le développement de ce que l'on a appelé les compétences discursives ou langagières, on a fait un pas important vers ce qu'on présente aujourd'hui comme des politiques dans lesquelles on introduit l'apprentissage des langues.

En les considérant à la lumière des tendances actuelles, on peut penser que, du point de vue didactique, les politiques linguistiques ont suivi d'assez près l'évolution des conceptions qui ont prévalu dans l'enseignement et l'apprentissage des langues. Un simple coup d'oeil sur les tables des matières des principaux ouvrages de didactique des langues des années 60 permet de constater qu'on est le plus souvent parti des théories linguistiques pour aborder ensuite la méthodologie qui pouvait en découler et enfin les techniques appropriées à cette méthodologie. Il est intéressant de noter à cet effet qu'en parlant de l'évolution de la didactique des langues au début des années 70, Mackey (1972, p.9) signale, dans son ouvrage Principes de didactique analytique, traduction de L. Laforge publiée chez Didier, que l'analyse a fait « très peu de progrès « dans le domaine de la gradation. Cette première observation donne déjà à penser qu'en restant trop étroitement associée à la linguistique pour garantir son statut scientifique, la didactique des langues s'est exposée à prendre un certain retard dans le domaine plus proprement éducatif.

Point n'est besoin, en effet, de revenir longuement sur les nombreux ouvrages et articles de linguistique appliquée ou de psycho et sociolinguistique des années 70, pour reconnaître qu'on a mis un certain temps à se donner les instruments d'analyse et de planification requis pour aborder l'apprentissage de la langue à partir des besoins des apprenants. Il reste tout de même possible de montrer qu'on l'a fait, notamment en se fondant sur les domaines d'application, c'est-à-dire en adaptant progressivement les approches et les instruments didactiques à des apprenants adultes, dont les besoins sont souvent plus faciles à identifier.

Liée à la pédagogie par objectifs, cette orientation didactique a profondément modifié le paysage de l'enseignement et de l'apprentissage des langues secondes et étrangères en favorisant l'élaboration de méthodes et d’instruments d'apprentissage selon les domaines d'activités visés. Le monde des affaires, l'industrie touristique et le secteur des sciences et des technologies, sont parmi les domaines qui ont été ciblés en premier lieu et que les politiques linguistiques ont ainsi pu considérer, selon les circonstances et les contextes, comme des terrains privilégiés de mise en oeuvre. A cet égard, on peut lire avec intérêt les recommandations du Conseil de la Langue Française du Québec dans un document récent Les enjeux et les défis linguistiques de l’intégration des Amériques (février 2001).

Politiques culturelles

Avant d'aborder plus spécifiquement le thème des « politiques éducatives « auquel je veux consacrer l'essentiel de mon propos, il me paraît opportun de ménager, dans ce parallèle que je propose d'établir entre l'évolution de la didactique des langues et le développement des systèmes éducatifs, une sorte d'étape intermédiaire pour faire une place aux divers types de compétences qui sont prises en compte en apprentissage des langues, notamment à celles que l'on nomme culturelles ou socio-culturelles et qui font nécessairement partie du vaste ensemble des compétences de communication.

On pourra sans doute reconnaître ici le point de vue québécois qui tient à faire état de l'élaboration et de l'adoption, au moins dans certains contextes, de « politiques culturelles « qui ont été intégrées aux « politiques linguistiques «. Comme ces politiques peuvent être énoncées sous diverses formes et qu'elles ne sont pas nécessairement publiées comme telles, l'analyse de leur évolution constituerait une tâche à la fois énorme et d'autant plus délicate que dans les situations où elles restent implicites, on ne saurait en rendre compte autrement que dans leurs principales manifestations et dans l'évaluation de leurs effets.

Quand elles existent sous la forme de document publié et largement diffusé, ce qui est le cas au Québec pour les raisons que l'on peut comprendre, leur étude permet de faire ressortir que le fait de se donner une politique culturelle, même quand elle ne traite pas explicitement de l'enseignement de langues secondes ou étrangères, ne manque pas d'avoir une influence sur la place occupée par les langues. C'est le cas de la politique qui a été adoptée en 1992 La politique culturelle du Québec. Notre culture. Notre avenir.

Tout en insistant sur « la contribution du système scolaire au développement culturel «, cette politique mentionne expressément l'importance de la langue française dans la valorisation de la spécificité culturelle du Québec (p. 5). Elle sera suivie quelques années plus tard, en 1998, d'une réforme de l'enseignement qui mettra tout particulièrement l'accent, comme on le verra plus loin, sur les dimensions de qualification professionnelle que favorise l'apprentissage d'une langue seconde, d'une troisième langue et même d’une quatrième.

La même observation peut d'ailleurs être faite, avec les nuances qui s'imposent, pour l'ensemble du Canada à partir des considérations que l'on peut lire dans les rapports annuels du Commissaire aux langues officielles [2] . Dans celui de 1998, qui contient une section sur les « développements en éducation «, on peut lire que les partenaires d'un Projet éducatif pan-canadien ont entrepris de « développer une vision commune de l'éducation [...] pour tenir compte de la culture, du renforcement de l'identité et du développement d'outils d'épanouissement « (p. 88).              

Ce qu'il me semble opportun de souligner au sujet de ces politiques dites culturelles, par rapport aux politiques éducatives qui réservent une place à l'apprentissage des langues, c'est qu'elles contribuent à l'intégration des compétences linguistiques et discursives dans l'ensemble des compétences culturelles ou interculturelles. Au delà des dimensions plus proprement identitaires qu'elles peuvent contenir et promouvoir, en visant les aspects les plus significatifs de la vie culturelle comme on peut le voir dans les politiques québécoises, c'est surtout la production, la diffusion et la commercialisation des biens culturels qu'elles considèrent en priorité.

De tous les rapprochements qu'on pourrait ainsi établir entre l'évolution de la didactique des langues et une certaine intégration des éléments des politiques linguistiques, culturelles et éducatives, c'est sans doute le développement des compétences culturelles et interculturelles qui pourrait être considéré comme un lieu clé d'intervention et d'action. Sans entrer dans les détails et les débats qui font partie des divers courants de recherche et d'expérimentation dans ce domaine, on peut rappeler à ce sujet que, dans sa Préface à l'édition de 1982 de Vers la compétence de communication [3] , Dell Hymes précisait déjà qu'il avait choisi de « lancer des travaux d'ordre linguistique ayant trait à des problèmes éducatifs « et que son rôle de doyen de la Graduate School of Education de l'Université de Pennsylvanie lui avait permis « d'encourager un programme [...] de linguistique éducative, ainsi qu'une étude culturelle de l'acquisition du langage et une approche ethnographique de la scolarisation.« (pp. 11-12).

Sachant combien les termes de communication et de culture peuvent être chargés de toutes sortes de significations pour ne pas dire de projections plus ou moins bien articulées, on ne peut guère les employer aujourd'hui sans préciser leur acception. La description de chaque situation d'apprentissage et la spécification des paramètres que l'on choisit de privilégier font ainsi partie intégrante de la planification didactique et on voit l'importance du travail de conceptualisation et de systématisation qu'elles supposent. C'est probablement pourquoi la proposition et la mise en oeuvre des approches par compétences qui se sont développées ces dernières années suscitent autant d'appréhension que d'enthousiasme.

Les défis que présente l'intégration de l'expérimentation et de la recherche en didactique dans les politiques éducatives qui tiennent compte des contenus des politiques linguistiques et culturelles, resteront par conséquent imposants, mais les ententes en vigueur et les projets qui s'annoncent semblent déjà particulièrement prometteurs.

Politiques éducatives

À partir du parallèle qu'on peut tenter d'établir entre, d'une part, le discours didactique sur les compétences linguistiques et culturelles et, d'autre part, les conditions d'élaboration et de mise en oeuvre de politiques éducatives ouvertes à la concertation internationale, je voudrais faire ressortir les aspects les plus immédiatement pertinents d'une telle hypothèse de travail en fonction du développement de nos systèmes d'éducation et de formation. Comme vous le verrez, mon propos suit d'abord l'évolution de la didactique des langues pour s'arrêter plus nettement par la suite à quelques dimensions des politiques éducatives qui retiennent actuellement l'attention et auxquelles pourrait s'intégrer l'apprentissage d'une deuxième ou d'une troisième langue.

En affirmant l'intention du Québec « d'intensifier ses rapports dans les domaines de l'éducation et de la jeunesse en général « avec les pays d'Amérique latine, le Premier Ministre du Québec n'aura pas manqué, il y a quelques années, de susciter des espoirs chez les professeurs et les autres intervenants du monde de l'éducation, qui sont déjà convaincus de l'importance de la coopération internationale aussi bien en éducation que dans l'ensemble des domaines où elle peut jouer un rôle.

Comme le système éducatif québécois met par ailleurs plus de temps que prévu à implanter la politique qu'il a adoptée sur l'apprentissage d'une troisième langue, on ne tarde pas à comprendre qu'à défaut d'y consacrer toute l'attention et la rigueur nécessaires, de tels espoirs pourraient être déçus. Il semble ainsi pour le moins indiqué, pour les professeurs que nous sommes, de nous assurer de la place qui devrait nous être faite dans l'ensemble ou tout au moins dans les principales actions qui feront partie du plan annoncé. C'est pourquoi il m'a paru pertinent d'en parler dans le cadre de notre contribution possible à l'élaboration de politiques éducatives qui intègrent l'apprentissage du français en Amérique latine et celui de l'espagnol ou du portugais comme troisième langue au Québec.

Parmi les éléments qui peuvent être considérés comme faisant partie d'une telle politique et qui sont déjà publiés et diffusés, on peut mentionner principalement, pour le Québec, ceux qui sont inclus dans la réforme en cours des programmes d'études du préscolaire, du primaire et du secondaire et qui font appel, comme je l'ai dit précédemment, à l'implantation d'une approche par compétences et à l'introduction, au secondaire, de l'apprentissage d'une troisième langue. On peut aussi mentionner des éléments qui font déjà l'objet d'expérimentations et de recherches dans les programmes universitaires de formation à l'enseignement et qui devront être adaptés à la réforme des programmes d'études dont il vient d'être question. On doit enfin espérer que les accords de coopération déjà conclus pour le développement de la recherche universitaire dans les divers domaines de l'éducation seront renforcés dans ce nouveau contexte.

Ce qu'il faut noter au départ, cependant, c'est que la plupart des activités de coopération mentionnées jusqu'à maintenant réfèrent à l'éducation au sens très large de la formation et de la recherche universitaire dans des domaines qui sont davantage associés au développement économique et scientifique qu’à celui de la formation à l'enseignement primaire ou secondaire et qu’à des politiques éducatives qui visent directement ces niveaux d'éducation. La porte n'en est pas moins ouverte, au moins entr'ouverte, pour des projets qui pourront nous impliquer plus immédiatement.

On doit aussi noter que les éléments plus étroitement reliés à l'éducation primaire et secondaire sont appelés à faire partie d'accords de coopération visant à construire ce qu'on appelle un « partenariat de réciprocité «, ce qui revient à dire que les échanges ou les projets de coopération retenus en priorité seront probablement ceux qui auront été conçus pour être réalisés dans les deux sens. On peut ainsi comprendre que les pays avec lesquels des ententes de coopération sont déjà en cours de réalisation seront sans doute en bonne position au départ; mais comme la politique s'inscrit en même temps dans une approche qui vise l'ensemble des Amériques et qui se veut à la fois horizontale et verticale, il n'est pas du tout exclu que des accords puissent être conclus avec des pays qui ne sont pas encore impliqués dans des projets de coopération ou dans lesquels le Québec n'a pas encore de Délégation générale ou de Bureau.

Comme il serait illusoire de penser que de telles perspectives puissent être développées directement sans compter sur des expertises comme celles du Conseil de l'Europe, il me paraît opportun de suggérer que l'on retienne en premier lieu les projets de coopération qui viseront la formation continue pour l'enseignement tout en nous assurant en même temps de leur impact sur la formation initiale et sur les aspects fondamentaux de l'éducation primaire et secondaire.

Je précise que le fait de viser la formation continue pour l'enseignement signifie que l'on privilégie la mise en place et le développement de programmes d'études supérieures (maîtrise et doctorat) et de recherches qui portent le plus directement possible sur la formation à l'enseignement, c'est-à-dire aussi bien sur les activités de formation fondamentale que sur les aspects les plus immédiatement reliés à des besoins spécifiques (la formation en sciences et en technologies, par exemple). Une telle suggestion comporte au départ l'avantage de compter sur des initiatives déjà accessibles pour assurer le renforcement et promouvoir en même temps la publication de comptes rendus d'expérimentation, d'instruments de formation (cours, etc.) et de rapports de recherche scientifique dans au moins les deux langues des pays impliqués sinon dans nos trois langues latines.

S'il ne vise pas immédiatement l'apprentissage d'une troisième langue par les jeunes professeurs et leurs élèves, un tel programme de coopération n'en paraît pas moins essentiel à sa promotion à la fois dans nos cultures universitaires respectives et par l'intermédiaire de nos étudiantes et étudiants en formation initiale qui pourraient en percevoir la pertinence et l'utilité en se retrouvant dotés d'une compétence qui leur ouvre des horizons sur plusieurs autres pays. Cette observation, qui est sans doute moins valable pour le français en Amérique latine, n'a pas moins l'avantage d'ouvrir aux jeunes universitaires latino-américains du domaine de l'éducation des perspectives de coopération avec les pays francophones des autres continents.

Quant à l'apprentissage de la troisième langue, si l'on peut penser que l'espagnol sera choisi dans de plus grandes proportions que le portugais ou d'autres langues parlées en contexte multilingue montréalais, par exemple, il ne faut pas négliger le fait que la réforme des programmes d'études du secondaire en fait à la fois un facteur important d'instruction, de socialisation et de professionnalisation de la formation. Passons, pour l'instant, sur les deux premiers pour souligner d'entrée qu'il ne faut surtout pas sous-estimer l'importance du troisième, la professionnalisation, qui vise plus directement la motivation des apprenants pour ce qu'ils pourront considérer comme une valeur ajoutée au titre de facteur supplémentaire d'employabilité. Mais on peut aussi envisager comme une sorte de retour de pendule la possibilité que la connaissance d'une troisième langue soit de plus en plus nettement reconnue comme un élément d'instruction et de socialisation, ce qui nous ramène à l'un des principaux objets possibles de la coopération internationale en éducation et qui consiste, par le biais notamment de la confrontation et de l'harmonisation de nos politiques éducatives, à faire jouer l'émulation internationale en faveur de l'amélioration des exigences et par conséquent de la qualité de l'éducation.

Les diverses possibilités qu'ouvrent de telles perspectives supposeront non seulement des moyens appropriés, mais surtout la détermination nécessaire pour leur mise en œuvre. Concrètement, on peut comprendre que les premières expériences à venir serviront de prototype pour des programmes de coopération qui mettront un certain nombre d'années avant d'atteindre leur niveau optimal. C'est pourquoi il sera important de se trouver sur les premières lignes au moment du signal de départ.

Sur ces premières lignes, il me paraît important de mentionner le projet de création d'un Office Québec-Amérique pour la Jeunesse (OQAJ) sur le modèle de l' Office France-Québec pour la Jeunesse (OFQJ) qui a connu tant de succès pendant de nombreuses années. Un tel programme pourrait être exploité, on le sait, de diverses façons, mais si on pouvait l'intégrer au processus de motivation pour l'apprentissage de la troisième langue à l'école, il me semble qu'on pourrait y associer des enseignantes et des enseignants non seulement de ces langues mais aussi d'autres matières et renforcer d'autant l'ensemble du processus.

La même approche multidirectionnelle pourrait s'appliquer aux étudiantes et étudiants des programmes universitaires de formation à l'enseignement non seulement pour la troisième langue, mais aussi, pour celles et ceux qui la maîtriseraient suffisamment, en leur ménageant des séjours de formation dûment reconnue (créditée). C'est l'harmonisation et la souplesse de ces programmes qui constituent cette fois un nouveau défi pour les institutions de formation et les formateurs qui en font partie. Probablement moins accessible dans l'immédiat, une telle perspective ne devrait pas moins faire l'objet d'une attention soutenue.

On peut souligner à cet effet que des stages de formation pratique sont déjà prévus ou en voie d'organisation dans des pays d'Afrique francophone et que ce type d'activités s'inscrit dans la politique d'internationalisation des études de l'Université Laval de Québec qui comprend aussi, depuis deux ans, la création d'un Fonds pour la mobilité étudiante. Ce qu'on peut voir dans de telles perspectives, c'est que les projets de formation internationale qui sont en préparation visent à impliquer non seulement les professeurs, mais aussi les étudiants. Des bourses sont ainsi prévues dans certains domaines et nous pouvons penser qu'il devienne possible d'en offrir en éducation et dans le domaine spécifique de la formation à l'enseignement.

On peut ainsi envisager, d'une part, des activités de coopération pour le développement de l'enseignement dans nos trois langues. Sachant que près de 200,000 Québécois parlent déjà l'espagnol, on peut comprendre que l'objectif d'augmenter d'au moins 50 % le nombre de Québécois trilingues au cours des prochaines années pourrait être atteint assez rapidement. Mais on peut aussi viser, d'autre part, l'enseignement de certaines matières dans la troisième langue en travaillant à la mise en place des moyens qui permettraient d'y arriver. Adaptée à l'apprentissage du français et d'une autre langue latine, la formule européenne des lycées bilingues (Bulgarie) pourrait être reprise en Amérique.

Concernant la recherche sur la formation à l'enseignement dans ses rapports avec la révision constante des programmes d'études, il me paraît opportun de mentionner que le CRIFPE, qui est un Centre Interuniversitaire de Recherche sur la Formation et la Profession Enseignante, auquel participent des chercheurs des Universités Laval, de Montréal et de Sherbrooke, projette la construction d’un observatoire de l’enseignement. Recommandé par l'Association des doyens des facultés d'éducation (ADEREQ) et la Commission des universités sur les programmes de formation en éducation (CUP), ce projet a reçu l'appui du Ministre de l'Éducation du Québec. On comprend l'importance qu'il pourrait prendre dans la mise en place d'une problématique de l'harmonisation de nos politiques éducatives, en comptant sur les accords de coopération en vigueur dans le domaine des études supérieures et de la recherche. On peut enfin penser que d’autres centres interuniversitaires de recherche en éducation dans des domaines connexes pourraient être mis à contribution.

Parmi les mesures qui sont déjà annoncées en vue de la mise en place de ces éléments de coopération, on peut mentionner en terminant que la concertation entre les universités sur ces questions a déjà franchi une première étape importante puisqu'elle a été à l'ordre du jour d'une rencontre entre la Conférence des recteurs des universités du Québec (CREPUQ) et l'Asociacion nacional de universidades y institutiones de educacion superior (ANUIES) du Mexique. Il ne faut pas oublier à cet égard l’existence d’un organisme comme le Collège des Amériques (avec siège social à l’Université de Montréal), créé par l’Organisation Universitaire Inter-américaine (OUI) et qui a pour mandat de créer des réseaux de collaboration entre des universités des trois Amériques pour mettre des expertises en commun, enrichir des programmes d’études et de recherches, faciliter la formation d’étudiants, aider au développement international, etc. Le Collège des Amériques a déjà offert ici des séminaires sur les aspects culturels, politiques ou économiques de différentes régions de l’Amérique latine.

La place à donner dans l’avenir aux éléments de politiques éducatives et de coopération internationale en éducation dépendra des moyens que les associations et les institutions se seront donnés pour y arriver, en particulier par l'intermédiaire de leurs membres universitaires et par les liens qu'ils entretiennent déjà avec les autres institutions.

Conclusion : Pour une politique éducative aux dimensions des Amériques

Les éléments de politique éducative qui pourront être identifiés dans chacun des pays des Amériques en vue de leur harmonisation n'en feront sans doute pas une politique uniforme ou unique. On pourrait d'ailleurs se demander si cela serait souhaitable. Mais les perspectives énoncées ci-dessus, dans la mesure où elles pourront prendre appui sur la description et la mise à jour de ces éléments en vue de leur intégration à des projets de coopération, n'en paraissent pas moins réalisables à moyen et à long terme, dans la mesure où l'on pourra entreprendre dès maintenant leur mise en place. Du point de vue québécois, leur inscription dans le vaste programme qui s'annonce pour les années 2000 à 2010 dans le cadre de la Décennie des Amériques donne à penser qu'en faisant appel au partenariat qui s'est développé jusqu'à maintenant avec plusieurs pays d'Amérique latine dans plusieurs domaines, elles pourront se transformer en projets concrets dans la mesure où on aura su en planifier la réalisation.


  1. Texte revu, avec la collaboration du Professeur Gilles Bibeau de l’Université de Montréal, à partir d’une communication faite à Puebla (Mexique) en 1999, lors du 11ème congrès des SEDIFRALE,organisé par les Associations des professeurs de français langue seconde en Amérique latine qui sont regroupés dans une Commission (la COPALC) de la FIPF, la Fédération internationale des professeurs de français.

  2. Commissariat aux langues officielles, 344, rue Slater, Ottawa, Ontario.

  3. Traduction de F. Mugler, 1984, Hatier-Crédif, LAL.