Introduction

L'objectif de ce texte est d'examiner trois espaces conceptuels différents, langues, pouvoir et éducation, et d'en articuler les points de jonction dans le cas du Maghreb. Ce faisant, nous mettons en lumière un sujet qui dépasse largement la région du Maghreb et que la mondialisation a remis à l'honneur : l'intérêt qu'ont les sociétés humaines à s'ouvrir au multilinguisme et au multiculturalisme.

Un éclairage historique s'impose non seulement parce qu'il permet de cerner les continuités et les ruptures mais aussi parce que la structure particulière du pouvoir politique au Maghreb dans ses relations aux langues a été depuis longtemps analysée par les historiens et les sociologues comme étant porteuse de valeurs et de pratiques qui ont profondément marqué l'état de la situation actuelle.

Ainsi, on peut se demander si le pouvoir politique au Maghreb n'a pas utilisé jusqu'à maintenant une conception marquée par la asabiya pour marginaliser les langues maternelles dans la politique linguistique. En effet, pour Ibn Khaldoun (cité par Lacoste, 1980, p. 136), la asabiya caractérise spécifiquement l'Afrique du Nord et explique la persistance du phénomène tribal et de l'instabilité politique :

L'empire a beau s'appuyer sur le dévouement de ses partisans, les peuples qu'il tient en soumission ont aussi un « esprit de corps » et chaque peuple se croit assez fort pour rester indépendant. Voyez par exemple ce qui s'est passé en Ifrikiya et au Maghreb depuis le commencement de l'islamisation jusqu'à nos jours. La population de ces contrées est composée de Berbères, peuple organisé en tribus dont chacune est animée d'un vif esprit de corps. (Ibn Khaldoun cité par Lacoste, 1980, p. 136)

La nature et l'évolution du concept de asabiya, qui est au cœur des théories khaldouniennes, sont essentiellement dialectiques. La asabiya est la résultante de deux éléments antagonistes : l'égalitarisme tribal et le pouvoir du chef. Son développement est un processus dialectique : pour augmenter son pouvoir, le chef tend, par sa propre action à saper les structures communautaires qui constituent le facteur essentiel de sa puissance (Lacoste, 1980).

Depuis l'époque de Ibn Khaldoun, la structure politique du Maghreb a connu de multiples changements. Le contrôle de l'État central sur les espaces régionaux a graduellement progressé. Toutefois, au Maghreb comme dans d'autres sociétés en mutation, le pouvoir utilise la politique linguistique pour renforcer sa légitimité. Comme l'a pertinemment remarqué Hagège 1998, il existe au moins sur quatre points une sorte de dialectique entre langues et pouvoir :

  1. Le pouvoir politique légifère et agit sur les langues,.

  2. Le pouvoir se sert habituellement d'une langue comme instrument d'unification,

  3. La langue contient dans ses propres structures lexicales et même parfois grammaticales, les traces précises et concrètes de l'intervention explicite du pouvoir,.

  4. D'une façon inverse aux deux premiers points, la langue influence les modes de pensée et la culture politique.

À propos du point (1), Hagège 1998 a observé que les langues sont façonnées par le pouvoir. Cela permet entre autres choses, de distinguer langues et dialectes. Ce thème est bien documenté dans la littérature. Tout d'abord, et contrairement à ce que croit le grand public, un dialecte est une langue. Cependant, une langue est différente d'un dialecte par trois discriminants. Le premier est le choix d'une langue comme instrument du pouvoir politique, le deuxième est l'existence d'une littérature écrite dans cette langue, et le troisième est le fait qu'une langue est habituellement soumise à des réformes linguistiques comme par exemple l'invention de nouveaux mots pour refléter les changements technologiques. Ajoutons que ces trois distinctions entre langue et dialecte sont l'objet dans un territoire donné de modifications plus ou moins rapides.

Ce texte est une tentative d'analyser la langue comme un instrument de pouvoir dans l'espace maghrébin. Nous aborderons le Maghreb en tant qu'espace plurilingue, puis, nous analyserons dans une perspective comparative les différentes politiques linguistiques mise en œuvre depuis l'indépendance. Nous nous interrogerons ensuite le rôle des langues dans le développement de l'éducation formelle. Enfin, nous conclurons par une délimitation des perspectives futures de la situation linguistique au Maghreb.


Maghreb, espace plurilingue

1. L'histoire

Le Maghreb pré-colonial a été un espace plurilingue, tout comme le Maghreb post-colonial et dans le processus de libération, les élites et leurs langues ont joué un rôle fondamental.

Au socle linguistique berbère initial est venu s'ajouter, avec l'islamisation, l'arabe. Dès le début de la colonisation du Maghreb (Algérie, 1830; Tunisie, 1881; Maroc, 1912), le français est devenu la seule langue officielle. C'est dans cette langue qu'ont été mises en place toutes les institutions publiques modernes et en particulier l'école. Certains intellectuels maghrébins ont d'ailleurs trouvé des horizons universalistes dans la langue française, même si le mouvement nationaliste l'a -non sans raison- suspectée d'être instrumentalisée par la colonisation. Les écrivains et les élites ont mis l'accent dans les années cinquante sur l'aliénation et l'acculturation plus que sur l'apport libérateur du français (Liauzu, 1998). Parallèlement à l'imposition totale du français, la colonisation a donc été accompagnée par la marginalisation des langues et cultures locales. L'arabe, seule langue écrite locale a été déclassé par la colonisation.

Les élites politiques arabophones et francophones ont joué un rôle clef dans la décolonisation. Les premiers ont permis une mobilisation identitaire autour de la défense de l'arabe marginalisé par la colonisation. Les seconds ont contribué par leurs actions à sensibiliser les populations de la métropole à la dureté de la domination coloniale.

Smati 1998 s'est penché sur la production de l'élite dans la société algérienne qu'il a située dans trois catégories sociales qui assureraient la reproduction des élites : les hadris ou citadins, les djouads ou noblesse d'épée et de cheval - le nom de ces seigneurs dérive d'ailleurs de djawad qui signifie cheval-, enfin les marabouts, noblesse religieuse qui revendique souvent une généalogie chérifienne remontant au Prophète Mohammed.

La politique coloniale d'une part et l'usure du temps d'autre part ont réduit cette élite traditionnelle à un « décor ». Mais, ce mouvement de décadence de l'élite indigène n'a pas empêché l'émergence par l'intermédiaire de l'école française d'une élite moderniste et revendicative. Issue des grandes familles traditionnelles, elle a joué un rôle politique modéré vis-à-vis de la colonisation. L'échec de son projet de réforme dans le cadre de l'État français a aboutit à l'émergence d'une autre élite d'origine sociale modeste, paysanne (et ouvrière) volontaire et décidée à mener à bien le projet libérateur.

La France ne voulait pas d'unité politique maghrébine, par conséquent elle a choisi des manières différentes pour mieux contrôler les peuples maghrébins. Les systèmes de domination étaient différents dans les trois pays où les Français ont cherché en vain à opposer berbérophones et arabophones. Cette tentative a largement échoué puisque les deux groupes étaient unis pour refuser et combattre la colonisation. Les différences linguistiques étaient mises entre parenthèses au moment de la lutte pour l'indépendance.

La voie de la décolonisation a aussi beaucoup différé ; ce qui a parfois compliqué les relations inter- maghrébines. La guerre de libération de l'Algérie initiée par le Front de Libération Nationale (FLN) le 1er novembre 1954 a été soutenue par le Maroc et la Tunisie. En 1955, les leaders nationalistes des trois pays concluent un accord secret où le Maroc et la Tunisie se solidarisent avec la lutte de libération de l'Algérie en parallèle avec leurs propres luttes pour l'indépendance.

Après l'indépendance des pays du Maghreb, de nouvelles nations ont émergé. Tout en reprenant en partie l'appareil administratif légué par la colonisation, les nouveaux dirigeants ont engagé de profonds changements. L'une des premières décisions prises a été de mettre l'arabe à la place du français comme langue officielle. Néanmoins, après plus de 40 ans d'indépendance politique, la situation linguistique institutionnelle actuelle au Maghreb est marquée par la cohabitation de deux grandes langues de civilisations écrites, l'arabe par son statut juridique de langue officielle et le français par sa présence de fait :

La première a un statut, la seconde une fonction. Elles se croisent néanmoins sur le banc de l'école, l'une dés la maternelle et l'autre à partir des dernières années élémentaires. Mais, toutes constituent par excellence deux sources incontournables de pouvoir. Cette bicéphalité semble régir tout levier de commande, non seulement politique, mais aussi économique et social, culturel et idéologique, avec un étonnant partage des rôles dont les mécanismes transcendent souvent toute réglementation (Moatassime, 1992).

A partir du début des années 80, les revendications linguistiques berbères se sont fortement développées dans le cadre de la transition démocratique régionale.

2. L'identité maghrébine

Au-delà de toute polémique, la question linguistique est sans aucun doute au cœur de la question identitaire au Maghreb. Loin d'être une donnée préexistante s'imposant aux individus et aux groupes, l'identité culturelle maghrébine est au contraire le lieu de conflits incessants entre acteurs sociaux qui, par un jeu complexe et permanent, d'élaborations, de déconstructions, et de reconstructions en formulent le contenu. Loin d'être une donnée immuable et intemporelle, l'identité culturelle est une construction dynamique et plurielle.

Pour se maintenir vivante et adaptée aux changements sociaux, l'affirmation de l'identité maghrébine doit se traduire par un questionnement sur toutes ses composantes historiques et socioculturelles. Elle doit intégrer le pluralisme fondamental qui la fonde et intérioriser les changements intérieurs et extérieurs. L'identité maghrébine est marquée par son élément berbère originel, par l'apport de la civilisation arabo-musulmane, par les contacts anciens avec l'Europe et l'Afrique.

Plus précisément, l'identité culturelle du Maghreb semble reposer sur quatre éléments essentiels. Il s'agit tout d'abord de l'origine berbère de la plupart des habitants même ceux qui ne sont plus berbérophones. L'élément berbère dont l'importance numérique décline en allant du Maroc en Tunisie reste très présent dans toutes les expressions culturelles orales tel que la poésie, les contes ou la musique populaire.

Le deuxième élément de l'identité maghrébine est le lien que crée l'adhésion commune à la langue arabe pratiquée dans la région depuis treize siècles sous sa forme classique et/ou dialectale. L'arabe classique est véhiculé essentiellement par l'islam, religion commune de tous les Maghrébins et par les institutions officielles telles que l'école et l'administration publique. L'arabe dialectal est la langue maternelle et quotidienne de la majorité des Maghrébins. Sa proximité avec l'arabe classique est plus ou moins importante selon la position socioculturelle du locuteur. La dimension arabo-musulmane de l'identité maghrébine a permis d'établir des liens culturels anciens et étroits avec le monde musulman.

La troisième dimension de l'identité culturelle maghrébine est l'influence méditerranéenne qui a oscillé entre des moments féconds comme l'époque médiévale où l'influence culturelle et scientifique du Maghreb fut déterminante et des périodes conflictuelles (croisades, colonisation et post-colonisation). Ce troisième élément est actuellement visible au niveau des emprunts linguistiques de l'arabe dialectale aux langues européennes (français, italien, espagnol) mais surtout par le rôle particulier que joue le français au niveau de l'éducation de la littérature et de l'économie. Loin de tout discrédit de la part les nationalistes ou les islamistes, l'identité maghrébine des écrivains d'expression française comme Kateb Yacine, Mouloud Mammeri et bien d'autres n'est pas à mettre en doute. Leurs œuvres métissées sont à la mesure de la complexité culturelle maghrébine.

La quatrième dimension de l'identité maghrébine est l'africanité. L'espace saharien qui est partagée entre le Maghreb et l'Afrique de l'Ouest a toujours été propice aux échanges économiques et culturels. Les Touaregs qui ont un territoire à cheval entre l'Afrique du Nord et l'Afrique de l'Ouest ont joué à ce propos un rôle important. Il faut regretter que la période post-coloniale actuelle ne favorise pas le rétablissement d'une coopération culturelle accrue étant donné que toute l'Afrique en tant que région périphérique marginalisée regarde vers le centre européen. L'africanité rarement intégrée dans la dimension identitaire maghrébine est une réalité historique incontestable.

Il faut souligner que l'interaction entre ces quatre dimensions de l'identité maghrébine est potentiellement conflictuelle. Ainsi, la politique linguistique de l'État algérien a clairement exacerbé les conflits identitaires qui traversent ce pays. En adoptant une idéologie « nationaliste arabe » (une nation, un peuple, une langue) sans aucun égard pour le berbère et l'arabe dialectal, elle a renforcé les divisions et les risque d'implosion.

La situation linguistique maghrébine actuelle est le produit de l'histoire et de la géographie d'une région au carrefour de trois continents et occupant une position stratégique dans la Méditerranée. Elle a été également façonnée par les politiques des États maghrébins contemporains.

3. Le paysage linguistique actuel du Maghreb

Avant d'aborder les politiques linguistiques des États maghrébins, il est nécessaire de décrire le paysage linguistique actuel du Maghreb.

On notera en premier lieu que les Berbères constituent le peuplement le plus ancien du Maghreb. Les linguistes ont mis en évidence l'existence d'une langue berbère commune présentant de nombreuses variantes sur l'ensemble de la région. Le berbère n'a jamais été une langue officielle ou religieuse. Il n'a jamais fait l'objet d'un enseignement scolaire. Il s'agit surtout d'une langue de tradition orale. Berbère est un terme grec qui signifie barbare au sens où il désigne « des gens qui ne parlent pas le grec ». Ce mot est repris par Ibn Khaldoun dans son histoire des Berbères. Ce mot n'a pas été utilisé jusqu'à une époque récente par les Berbères eux-mêmes pour s'identifier.

Actuellement, le berbère est la seconde langue parlée dans la région. Les berbérophones seraient près de 16 millions dont 15 millions au Maghreb. Le berbère est une langue chamito-sémitique comme l'égyptien ancien, l'hébreu, l'arabe et certaines langues tchadiques. Toutes ces langues présentent des similitudes de syntaxe mais de grandes variations lexicales avec des champs sémantiques différents. . La langue est évolutive à cause notamment des nombreux emprunts réciproques entre l'arabe et le berbère. Le berbère a été écrit en caractères arabes depuis le VIIIème siècle, puis en caractère latin pendant la colonisation. Le grand problème du berbère est la difficile transcription de la langue et sa faible utilisation dans la culture écrite (presse, littérature). Le berbère lutte contre l'arabisation menée par certains gouvernements.

Le berbère est largement diffusé par la culture populaire mais demeure absent des sphères du pouvoir. La résistance du berbère face à l'arabisation est un phénomène complexe qui s'explique par plusieurs raisons. La première tient à l'aspect géographique. En effet, le berbère s'est maintenu dans les régions de montagne, difficiles d'accès où la pénétration de la culture arabe a été plus tardive. Le berbère s'est également préservé dans des zones rurales de peuplement dense où les conditions économiques ne permettaient pas la venue d'autres habitants. Le système d'appropriation de la terre basée sur la gestion collective de plusieurs groupes lignagers a rendu la pénétration d'intrus difficile. Ce fort ancrage terrien a permis le maintien d'une culture berbère propre et dynamique en raison d'un mode de vie distinct de celui des populations arabisées. Ces dernières se sont installées dans les plaines, les régions côtières et le grand Sud, d'où une plus grande arabisation de ces espaces (Chaker, 1998).

De nombreuses régions berbérophones ont été hostiles aux pouvoirs centraux successifs qui n'ont jamais réussi à les soumettre complètement. Toutefois, notons que la relation entre le berbère et l'arabe est plus complexe qu'elle n'y paraît. En effet quoique la loyauté des berbères envers la langue arabe est relative, leur adhésion à l'islam s'est rapidement réalisée.

Actuellement, les populations berbérophones au Maghreb représenteraient entre 45 et 60 % de la population au Maroc, réparties entre le Rif et les Montagnes de l'Atlas, entre 25 et 30 % en Algérie essentiellement en Kabylie, enfin 2 % au sud de la Tunisie (Maotassime, 1992)

En raison notamment de leur faiblesse numérique, les études portant sur les berbérophones tunisiens sont très limitées. Leur nombre ne dépasse pas, selon les estimations officielles, 1 % de la population de la population totale (Boukous, 1989). Le rétrécissement de l'espace berbère en Tunisie est déjà ancien et ne résulte pas forcément d'une action volontaire ou répressive de l'État moderne. Sur les 13 communautés recensées par Basset (1952), neuf étaient entièrement berbérophones. Une quinzaine d'années plus tard six seulement l'étaient encore (Penchoen, 1968) et probablement beaucoup moins aujourd'hui. Les raisons sont multiples et assez similaires à celles qui ont fait disparaître les patois régionaux en Europe :: émigration, recul du taux de mariage endogamique, adoption du bilinguisme berbère-arabe dialectal et scolarisation massive.
Il semble donc que le berbère tunisien est en train de disparaître sans une action délibérée de l'État pour accélérer le processus. Inversement, il n'est pas certain que des actions de sauvegarde seraient efficaces pour maintenir l'usage du berbère en Tunisie. Le cas tunisien n'est évidemment pas généralisable aux autres régions du Maghreb où le poids démographique du berbère est plus important.

L'arabe est la seule langue commune à la majorité des Maghrébins. Comme le berbère, l'arabe n'est pas une langue monolithique et se présente sous différentes formes (classique, dialectal, médian). L'arabe classique est la langue du Coran. Il sert de modèle pour l'écrit (la syntaxe et le vocabulaire). Les discours et les écrits en arabe classique ne sont pas toujours complètement compris par l'ensemble de la population de la région.

L'arabe dialectal varie selon les pays. Il est fortement imprégné des mots employés par les populations locales. Il s'agit d'une langue orale et quotidienne. Les dialectes arabes maghrébins sont les langues parlées dans les différents pays du Maghreb. Les dialectes centraux sont ceux du Maroc, de l'Algérie, de la Tunisie et de la Libye, alors que le maltais et la hassaniyya utilisée en Mauritanie et au Sahara Occidentale sont moins connus mais possèdent une proximité linguistique manifeste avec les dialectes maghrébins. Tous ont des traits qui les rapprochent, surtout en ce qui concerne la phonologie et la morphologie (structures syllabiques, conjugaison) mais on rencontre des différences dans le domaine des systèmes grammaticaux. S'il y a intercompréhension entre les dialectes centraux, il n'existe pas de forme dialectale appelée arabe maghrébin. Par ailleurs, les dialectes arabes présents dans les trois pays se diversifient en plusieurs parlers régionaux. Ces dialectes se différencient selon les régions géographiques et le degré d'urbanisation.

L'axe arabe classique/arabe dialectal ne permet évidemment pas de saisir toute la complexité de la situation linguistique régionale. L'arabe (comme d'ailleurs les autres langues en présence et notamment le français) est transmis, reçu et vécu sous la forme de variétés constituées en continuum entre deux pôles extrêmes : l'arabe classique et l'arabe dialectal. Entre ces deux pôles extrêmes, nous trouvons toute une série de comportements linguistiques. Certaines variétés se « dialectalisent » comme par exemple celles parlées par les jeunes citadins. D'autres s'épurent pour se rapprocher de l'arabe classique et forment ainsi une variété médiane entre l'arabe classique et l'arabe dialectal.

Les langues de communication quotidienne au Maghreb (arabe, berbère, français) sont soumises à une grande diversité de prononciation phonétique et prosodique qui en modifient profondément l'aspect. Cette diversité de prononciation, observable à l'intérieur de chaque communauté linguistique, est conditionnée par plusieurs facteurs socioculturels (région, sexe, âge, classe sociale etc…). Dans toute recherche sur les langues, un intérêt particulier devra être accordé aux phénomènes d'interaction entre les langues pratiquées au Maghreb et à la diversité phonétique qu'ils engendrent aux plans de la production et de la perception.

L'arabe médian est compris par l'ensemble des populations scolarisées du Maghreb. Il est en particulier utilisé par les journaux (version écrite) et les moyens audiovisuels (radio, télévision, cinéma). Au même titre que l'école, les médias maghrébins ont joué un rôle très important dans le rapprochement progressif entre l'arabe classique et les différentes versions dialectales (Grandguillaume, 1983). L'importation des séries télévisées, de la presse écrite et des livres en provenance du Moyen Orient (principalement du Liban et de l'Égypte) permet le développement d'une plus grande familiarité avec l'arabe classique au sein de la population maghrébine. Le rapport entre l'arabe dialectal et l'arabe classique se situe donc sur un continuum entre diglossie et articulation réussie.

Enfin, il faut noter la présence ancienne du français dans le paysage linguistique maghrébin. La scolarisation a été essentiellement faite en français pendant toute la période coloniale ; puis il y a eu le passage à l'arabisation plus ou moins rapide selon les pays depuis les indépendances. Le français est toujours une langue fortement utilisée. Il est présent dans l'éducation, l'économie et la presse écrite. Certaines écoles secondaires et universités continuent à enseigner les matières scientifiques en français. Enfin, le français est la langue de la diaspora maghrébine en France, en Belgique, en Suisse et au Canada.

Chacune des langues du Maghreb a sa spécificité d'emploi. L'arabe classique est utilisé pour la religion, en politique et à l'école. L'arabe dialectal et le berbère sont utilisés dans la vie quotidienne. Ils dominent l'univers familial et communautaire. Le français est la langue de l'économie, de l'éducation supérieure et de l'ouverture vers l'extérieur.
En dépit des similitudes dans le paysage linguistique des pays maghrébins, les politiques linguistiques suivies par les trois gouvernements depuis l'indépendance présentent certaines différences qui seront abordées dans la section suivante.


Politiques linguistiques des États maghrébins depuis l'indépendance


1. Algérie : un débat passionnel

En Algérie, le débat linguistique revêt souvent un caractère passionnel, constamment nourri par d'âpres luttes pour le pouvoir (Moatassime, 1992). La langue représente à la fois un enjeu identitaire et un combat politique permanent. L'arabisation a en particulier suscité beaucoup de polémiques depuis l'adoption de la loi de juillet 1998 concernant la généralisation de la langue arabe dans la vie publique. Cette loi a relancé le vif débat entre arabophones et francophones.

Les premiers sont partisans d'une arabisation totale, les seconds pour le maintien du français comme la langue d'une modernisation nécessaire. Pour les arabophones, l'arabisation n'est que l'issue finale d'un processus entamé dès l'indépendance contre la colonisation française et ses efforts pour imposer le français comme langue officielle. C'est le moyen de tourner la page sur de nombreuses souffrances et sur une véritable déculturation. En réclamant leur indépendance, les Algériens aspiraient à un retour de la culture et de la langue arabe. C'est une des revendications essentielles de l'appel au soulèvement national inscrit dans la charte de novembre 1954. Les francophones font valoir que l'arabisation est un handicap pour le pays car elle entraînera sinon la disparition, du moins à la non-reconnaissance officielle du français et du kabyle.

Taleb Ibrahimi 1995 a analysé la longue lutte pour le pouvoir qui se poursuit encore aujourd'hui, et dans laquelle l'arabisation est un enjeu de premier plan. Cette lutte oppose les élites arabophones et francophones, les arabisants traditionalistes et les arabisants éclairés, les communautés arabophones et berbérophones, les intellectuels et les cadres formés dans les écoles à ceux qui sont monté par le rang, ceux qui ont eu une formation occidentale à ceux qui ont été formés au Moyen Orient. Le débat linguistique entre arabisants et francophones sous-tend un débat politique entre tenants de la tradition (fortement influencés par le courant islamiste) et les militants pour une véritable démocratisation du pays. Le pouvoir politique s'est constamment engagé dans ce débat sans une véritable vision à long terme. C'est par des stratégies opportunistes assurant sa survie politique qu'il a pactisé avec les uns (arabisants) en ménageant certaines revendications des autres. La seule constante mise en œuvre par l'État est la tenue d'un discours sur l'arabisation s'inscrivant dans la suite de la mobilisation anti-coloniale.

L'arabisation de l'Algérie a été en fait un processus progressif mis en place dès l'indépendance. En arabisant l'environnement et le système éducatif à partir des années 70, les dirigeants n'ont fait que concrétiser une des revendications du FLN. Il s'agit par conséquent d'une décision qui se voulait populaire et légitime. Il était d'ailleurs difficile d'arabiser à brève échéance le système éducatif puisque la colonisation avait pratiquement éliminé l'arabe de l'école, ne le faisant figurer que parmi les « langues mortes » et le mettant en concurrence avec le berbère et l'arabe dialectal.

La politique algérienne d'arabisation s'est heurte à de multiples difficultés matérielles et en particulier le manque d'enseignants. Le recrutement de milliers d'instituteurs du Moyen Orient a permis d'entamer l'arabisation du système éducatif en dépit de la résistance du milieu enseignant, d'autant plus forte que l'ordre d'enseignement est plus élevé. L'arabisation de l'enseignement primaire a été pratiquement réalisée en 1975. Le même processus a été adopté en ce qui concerne l'enseignement secondaire avancée, Toutefois, l'enseignement supérieur résiste, ce qui compromet l'ensemble de la réforme puisque des élèves formés en arabe ne peuvent entrer à l'université. De la même façon, l'arabisation de l'administration a rencontré des difficultés du même ordre (Grandguillaume, 1983).

Mais, dans le même temps, le français est resté paradoxalement la langue clef des transactions économiques largement étatisées et contrôlées par l'État. Dans le domaine de l'éducation, le français occupe également une place privilégiée par une politique linguistique scolaire qui favorise l'apprentissage du français dès la quatrième année primaire avec un nombre important d'heures d'enseignement.

La crise identitaire actuelle en Algérie s'enracine dans la résistance à la colonisation et l'aspiration contradictoire à une modernité incarnée par l'occident et par l'ancienne puissance coloniale. Elle s'est prolongée au-delà de l'indépendance avec une plus grande acuité car les instances productrices de repères identitaires n'ont pas pleinement joué leurs rôles : l'État, la religion, la famille et l'école sont sur-politisés ou en crise. Les différentes valeurs sont portées par des acteurs du champ social et culturel, exclusifs les uns des autres : arabisants, francisants, berbéristes, religieux et laïcisants, traditionalistes et modernistes (Lardjane, Haddab & Taleb Ibrahimi, 1997). Peu d'espaces ont été ouverts à la négociation, au compromis ou à des stratégies consensuelles.

On comprend alors pourquoi Chaker 1998 insiste sur le caractère éminemment identitaire de la revendication berbère. En Kabylie, il s'agit de la revendication d'une minorité culturelle pour sa reconnaissance comme une entité linguistique et culturelle particulière:

Ce qui est demandé est l'inscription constitutionnelle et géographique d'un particularisme objectif et des droits culturels qui en découlent, notamment celui de vivre dans et par sa langue. Les contours de la revendication berbère en Kabylie sont à mon avis indiscutablement identitaires, voire 'nationalistes'. (p. 35)

Entre d'une part l'imposition de l'arabe classique comme seule langue institutionnelle et d'autre part, la situation actuelle marquée en Algérie par une dualité arabe/français et l'absence d'une reconnaissance institutionnelle du berbère, il nous semble qu'il y a place pour un plurilinguisme additif.

Pour valoriser la langue arabe écrasée par la colonisation, il n'est pas nécessaire d'exclure ni le berbère ni le français. Par des mesures législatives qu'il était lui-même incapable d'appliquer, l'État a utilisé l'arabisation comme une stratégie politique :

Dans l'administration, une ordonnance de 1968 a contraint les fonctionnaires à apprendre l'arabe dans un délai de trois ans. Les hauts fonctionnaires s'en firent dispenser par décret. Pour les autres, le résultat ne fût sans doute pas atteint, car les manifestants réclamaient encore en 1980. Bien plus, une loi est votée par l'Assemblée nationale le 26 janvier 1991, pour une application le 5 juillet 1992, devrait imposer la généralisation de l'emploi de la langue arabe : mais cette loi elle-même a été reportée en 1992, puis reprise en 1996. (Grandguillaume, 1998,, p. 19)

Selon Grandguillaume 1998, le mouvement d'arabisation a suscité une double résistance. Une hostilité est venue des milieux francophones ; ne pouvant s'exprimer ouvertement sans être taxée de 'parti français'. Ce courant a souligné la baisse du niveau scolaire et l'inadaptation de l'appareil technique et administratif à l'expression en arabe classique. Ce mouvement s'est donc traduit par une option en faveur du bilinguisme. L'élite sociale qui l'exprimait a cherché à maintenir ses enfants dans le bilinguisme jusqu'à l'interdiction des écoles privées en 1976, puis par l'interdiction faite en 1988 aux élèves algériens de fréquenter les établissements français.

L'autre courant de résistance est venu des berbérophones, notamment les Kabyles qui ont trouvé un appui dans l'émigration, puis la revendication s'est affirmée en Algérie même. Cette résistance s'est traduite par des émeutes en Kabylie en 1980, puis s'est incarnée dans le mouvement culturel berbère, qui a obtenu en 1995 une reconnaissance officielle de la langue berbère et ça continue.

À cette double résistance principale, nous pouvons ajouter celle des islamistes radicaux qui poussaient le gouvernement à aller plus vite dans la voie de l'arabisation totale et celle des cadres politiques arabisants modérés, qui tout en soutenant l'arabisation, gardaient des espaces francophones pour leurs intérêts en tant que classe sociale privilégiée. Soulignons enfin que le français, par les liens internationaux qu'il permet, procure un espace d'expression et de liberté pour le mouvement féministe algérien.

2. Maroc : Des changements dans la continuité

L'évolution par rapport au berbère au Maroc est presque parallèle à celle de l'Algérie. Certes le berbère n'a pas fait au Maroc l'objet d'un ostracisme militant, il n'en demeure pas moins que la politique linguistique de l'État marocain a exclu le berbère de tout le système socio-éducatif formel :

…Et dans le champ idéologique marocain, la stigmatisation du 'berbérisme ' et de toute demande de reconnaissance de la réalité berbère n'a pas été moins virulente qu'en Algérie. Des nationalistes traditionnels à l'extrême Gauche, la référence à la berbérité a toujours été perçue et condamnée comme tentative de division, une atteinte à l'unité de la nation. Au Maroc, c'est le roi en personne, et apparemment « à froid », qui a officiellement soulevé le couvercle dans son discours du 20 août 1994 dans lequel il prenait position en faveur de l'enseignement des dialectes berbères' (Chaker, 1998, p. 26).

Quoi qu'il en soit, le Maroc demeure le pays du Maghreb où le bilinguisme (berbère, arabe) est le plus répandu. Comme le souligne Redouane (1998), la majorité de la population imazighen (berbère) est bilingue. Les gens qui parlent différents dialectes berbères (tamazight, tashelhait, tarifyt) apprennent l'arabe dialectal comme seconde langue.

Leur degré de compétence bilingue est déterminé principalement par les facteurs géographiques. Les imazighens qui maîtrisent l'arabe sont ceux qui habitent dans ou à proximité des villes. Mais, cette maîtrise décroît dés que l'on s'éloigne des concentrations urbaines vers les montagnes où le contact avec les arabophones est limité. Dans ces dernières régions, la langue tamazight continue d'être la langue de communication entre Imazighens. L'arabe est simplement utilisé comme une langue liturgique (Redouane, 1998).

Par le développement de la scolarisation formelle, l'État marocain a favorisé le recul du monolinguisme berbère. La compétence bilingue berbère/arabe s'accroît chez les plus jeunes ayant bénéficié d'une scolarité plus longue et elle est plus prononcée chez les hommes que chez les femmes (Redouane, 1998)

Il est utile de rappeler que le Maroc à l'instar de la Tunisie n'était pas formellement colonisé et annexé comme l'Algérie mais « bénéficiait » d'un protectorat français. Les autorités françaises ont ainsi concédé le maintien d'une certaine présence de la monarchie en matière religieuse notamment. La royauté maintenait donc un droit de regard sur la religion et par conséquent garantissait indirectement le maintien de l'arabe classique. Les écoles coraniques ont joué à ce propos un rôle important. Le Dahir berbère promulgué par les autorités protectorales avait cherché à diviser les Marocains en coupant de l'entité arabe la composante berbère de la population et en tentant de réduire l'influence de l'islam. L'arabisation qui a été revendiquée par le Parti Nationaliste et non par le Palais avait pour objectif de mobiliser le peuple autour de la défense de la langue arabe et de l'islam.

Après l'indépendance, les liens entre pouvoir politique et spirituel se sont maintenus et l'État marocain a développé l'usage de la langue arabe notamment dans l'enseignement et l'administration tout en maintenant l'emploi intensif du français dans certains secteurs. Toutefois, cette relative continuité en matière de politique linguistique est de plus en plus menacée par les changements socioculturels qu'a connu le Maroc ces dernières décennies. Les contestations sociales en 1981 à Casablanca ont marqué une rupture dans l'agencement traditionnel des pouvoirs. Comme l'a montré Hammoudi 1997, des questions sensibles au Maroc comme la couronne, l'armée, le pouvoir, les rapports de domination commence à être abordées. Les mutations rapides ont entamé les assises traditionnelles du pouvoir et ses relais habituels (Santucci, 1992).

Cheddadi cité par Hajji 2000 a remarqué que la crise actuelle au Maroc est le résultat d'une politique qui n'a pas pris en considération le problème de l'éducation et de la culture. Le plurilinguisme est un vrai défi. Cinquante ans ont été passés à la recherche d'une solution introuvable. La responsabilité des intellectuels est à cet égard importante. Les intellectuels préfèrent s'approcher du pouvoir plutôt que du peuple. Ils n'osent pas directement s'adresser à lui. Ce ne sont pas les jeunes qui sont bloqués, mais l'élite. Il y a une espèce de peur criante de toucher le peuple au cœur, de l'approcher (Zrika cité par Hajji, 2000).

Pour désamorcer ces tensions, le pouvoir a décidé de concéder quelques droits linguistiques à la « minorité » berbère. Reste à vérifier sur le terrain l'impact réel de cette ouverture

3. Tunisie : Flexibilité et ambiguïtés

En raison de la quasi-absence du berbère, le débat linguistique en Tunisie est beaucoup moins conflictuel. Tout en renforçant l'arabe dans l'enseignement et la production culturelle, le gouvernement tunisien n'a pas exclu le français. D'ailleurs l'arabisation de l'enseignement n'a jamais été une volonté de longue durée. Par des petites doses, l'arabe a amélioré sa position au détriment du français notamment à l'école primaire. Mais, la présence du français dans la presse et les moyens audiovisuels reste forte. Sur ce point des similitudes avec le Maroc et l'Algérie sont observables.

Toutefois, contrairement au Maroc qui a préservé l'enseignement religieux, le gouvernement tunisien a démantelé après l'indépendance l'enseignement coranique et zeitounien fortement marqué par l'islam et la langue arabe dans un souci d'unifier les systèmes d'enseignement et pour faire entrer le pays dans la modernité et la laïcité. L'éducation formelle est devenue le monopole des institutions publiques. Même le libéralisme débridé mis en place à partir des années 70 n'a pas vraiment ouvert le domaine de l'éducation au secteur privé. La confiance dans l'enseignement publique largement bilingue (arabe/français) demeure d'actualité.

Cette orientation n'est pas sans liens avec le triomphe à la veille de l'indépendance du courant nationaliste et pragmatique de Bourguiba au détriment du courant nationaliste et arabisant de Ben Youssef. Toutefois, si Bourguiba s'est toujours voulu moderniste, voire francophone, sa maîtrise de l'arabe et le fait qu'il a toujours donné ses interminables discours en dialecte arabe tunisien n'a pas permis à ses adversaires de le taxer de francophile, ni de contester sérieusement la politique linguistique suivie par son gouvernement.

4. Problèmes de politique linguistique communs au Maghreb

La dualité entre arabe dialectal et arabe classique est présente dans les trois pays maghrébins. Cependant, c'est en Algérie qu'elle se pose d'une manière de plus en plus aiguë puisque la langue arabe classique a été gommée par la longue période de colonisation. Dans un souci de rattraper une partie de sa mémoire linguistique engloutie, le gouvernement algérien a mené une politique linguistique hasardeuse maniant volontarisme, démagogie et incohérence.Cette dualité linguistique est aussi présente dans les deux autres pays du Maghreb. Des stratégies complexes et multidimensionnelles ont été déployées par l'élite politique et économique pour garder les privilèges liés à la maîtrise du français et de l'arabe classique.

Une autre dualité peut être observée entre le français et l'arabe classique. Elle est également présente à des degrés divers dans les trois pays.

Certains chercheurs maghrébins ont observé la médiocrité du bilingue maghrébin (arabophone/francophone). Ainsi, Garmadi (1972) a estimé qu'à quelques exceptions d'individus doués, aussi à l'aise en français qu'en arabe et qui appartiennent évidemment à l'élite, le bilingue tunisien apparaît aussi médiocre dans l'une que dans l'autre langue. L'orateur bilingue tunisien arrive rarement à dépasser le stade d'une relative correction linguistique pour atteindre celui de l'élégance que ce soit en français ou en arabe.

D'autres observateurs estiment que la question se pose encore au niveau de la diglossie arabe classique/arabe dialectal. Pour reprendre l'expression de Mohamed Charfi (ancien ministre tunisien de l'éducation) « écrire une langue qui ne se parle pas (arabe classique) et parler une langue qui ne s'écrit pas (arabe dialectal) » est un dualisme qu'un peuple ne peut supporter très longtemps tant du point de vue éducatif qu'économique.

La prise en comptes des dialectes locaux est souvent absente des préoccupations des intellectuels nationaux. Ce qui d'une part, laisse se développer l'antagonisme arabe classique / français. D'autre part, comme la défense des dialectes arabes est habituellement effectuée que par les intellectuels francophones et même français, cela provoque des accusations parfois justifiées de mépris de l'arabe classique .

Face aux revendications pour la reconnaissance du berbère et de l'arabe dialectal, les États maghrébins mettent habituellement en évidence les risques pour la cohésion des pays. Or, l'absence de planification linguistique à long terme contribue au maintien des antagonismes sociaux et régionaux liés à la langue et marque l'incapacité des États Maghrébins à combiner la cohésion socio-politique et diversité culturelle.

Prenons d'abord la « volonté » de créer une certaine unification linguistique. Il nous semble important de sortir des clivages symboliques et déterminer les langues, parmi toutes celles qui sont utilisées dans la région, qui pourraient satisfaire le plus grand nombre de fonctions sociales et accompagner le développement économique de la région.

Moderniser l'arabe classique nécessite sa déconnexion symbolique d'avec la religion. Or, l'arabe classique de part son caractère élitiste est parfois considéré à tort nous semble t-il comme intouchable et imperméable à toute innovation profonde.

Le français demeure une langue élitiste symbole de la réussite sociale et reste omniprésent dans les secteurs de l'économie et de l'ouverture sur l'international. Il n'en reste pas moins la langue de l'ancien colonisateur.

À l'évidence, l'arabe dialectal est populaire et régulièrement utilisé. Il est très présent dans la famille, la musique, la poésie et le théâtre. Mais, cette forme d'arabe ne s'écrit pas.

Il est utile de se demander pourquoi cette unicité de langue si inaccessible est tant désirée. La diversité n'est-elle pas un signe de richesse et d'ouverture ? Qu'on le veuille ou non, les langues utilisées au Maghreb contribuent à la richesse de son patrimoine culturel. Cette diversité culturelle est une réalité, pas forcément un signe de faiblesse. Or, beaucoup sont enclins à voir dans le plurilinguisme une perte identitaire. Autrement dit, une aliénation culturelle à éviter.

La lutte pour l'indépendance a abouti à une double dichotomie au Maghreb. La première est celle constatée entre les élites dirigeantes nationalistes ou modernistes et les masses populaires -souvent analphabètes- qui ont soutenu les mouvements nationaux de libération (Moatassime, 1992).

C'est en particulier la radio et la télévision maghrébine qui ont été marquées par l'arabisation en arabe médian. Le résultat est que leurs messages deviennent incompréhensibles pour une partie de l'audience. Pourtant, les progrès de l'enseignement de l'arabe classique et sa convergence vers un arabe médian diminue progressivement le ce décalage.

Mais, le manque de spontanéité demeure et dans certains cas on va jusqu'à l'impossibilité même de s'exprimer clairement. On le voit immédiatement dans les rares reportages de terrain que les télévisions maghrébines réalisent où les interlocuteurs tentent difficilement de combiner arabe classique, dialectal avec parfois des mots en français.

Le pluralisme linguistique éveille chez les jacobins maghrébins le fantasme de la dislocation. Il amène le pouvoir à se raidir sur la langue officielle unique, tentant de se légitimer par le rejet de la langue française, et en reconduisant sur les langues maternelles (arabe dialectal, berbère), et par conséquent les groupes sociaux qui les utilisent, le mépris colonial. Ces langues maternelles sont refoulées dans la sphère privée, dans une certaine clandestinité. Le rapport de la société à son État est essentiellement un rapport de force, voire de violence. Il n'y a pas de reconnaissance de la légitimité des parlers populaires (Grandguillaume, 1998).

L'arabisation militante et linéaire a contribué à la marginalisation de plus en plus forte des dialectes populaires ce qui aggrave les tensions entre pouvoirs et citoyens (Taleb Ibrahimi, 1995). Ces derniers se trouvent souvent devant des discours politiques creux dans lesquels ils ne saisissent pas toutes les subtilités. L'écart déjà grand entre une culture officielle figée exprimée en arabe classique et une culture populaire quotidienne de proximité risque d'aboutir à la marginalisation des nombreuses couches de la population.

Dans les trois pays, les contradictions sont flagrantes entre les choix politiques (arabisation plus ou moins poussée) et leur mise en application réelle. Ainsi, l'élite qui impose la politique d'arabisation, continue paradoxalement à fonctionner et à vivre en français dans les domaines stratégiques de l'éducation et de l'économie. Pour compenser cette ambivalence, l'arabe maintient un quasi-monopole comme support du discours politique. Tout se passe comme si l'arabe possédait une fonction de légitimation historique du pouvoir politique alors que le français symbolisait l'ouverture vers le futur et les possibilités de mobilité sociale. Paradoxalement, la situation du français n'a pas été modifiée de façon sensible par l'Indépendance dans la mesure où la quasi-totalité des activités économiques et administratives importantes s'effectuent toujours en français.


Les langues à l'école maghrébine

En nous basant pour l'essentiel sur la situation tunisienne, nous tenterons dans cette section de montrer le rôle des langues dans le développement de l'éducation formelle.

L'évolution déjà perceptible de l'enseignement traditionnel au Maghreb vers une progressive introduction des matières non-religieuses a été brusquement arrêtée par la colonisation qui en adoptant une langue étrangère comme seule langue d'enseignement a aggravé la distance entre scolarisation formelle et patrimoine culturel des enfants maghrébins.

1. L'évolution de l'enseignement traditionnel

L'histoire de l'enseignement en islam comporte beaucoup de zones d'ombres en dépit des recherches menées sur le sujet (Makdisi, 1981). Les spécialistes désignent deux types d'institutions d'enseignement dans la tradition islamique : le kuttâb et la madrassa. La première que l'on peut qualifier de première alphabétisation est entièrement basée sur la mémorisation, la récitation et l'écriture des versets du Coran. Le kuttâb est l'école de base où l'on apprend à écrire, lire et compter. Cette première semble quasiment immuable est présente dans toutes les régions islamisées. Deux critiques ont été habituellement adressées au kuttâb. Sa pédagogie désuète faite de mémorisation et son usage du châtiment corporel (Zabbal, 2000). On peut toutefois remarquer que les kuttâb (école coranique) vivait en symbiose totale avec les communautés locales.

Une autre caractéristique extrêmement importante de l'enseignement islamique traditionnel est la mobilisation des biens des familles de notables d'une forme inaliénable au profit d'une mosquée, d'une école coranique ou d'une Madrassa. Cela permettait à la fois d'assurer une certaine indépendance financière et de préserver les riches familles des extorsions du pouvoir tout en s'assurant la direction spirituelle de la mosquée pendant des générations.

2. La pénétration de l'éducation formelle moderne

Deux remarques essentielles doivent être rappelées à propos de la pénétration de l'éducation formelle moderne au Maghreb

  1. L'origine religieuse des institutions d'enseignement n'est pas spécifique au Maghreb. Même en Europe, l'école obligatoire a repris l'expertise de l'enseignement religieux et la dissociation entre enseignement religieux et laïc a été relativement tardive.

  2. L'éducation formelle pré-coloniale maghrébine avait commencé une grande mutation arrêtée par la colonisation.

Un détour par la situation coloniale en Tunisie est riche d'enseignements à ce propos.

Depuis le deuxième tiers du XIXèm siècle, la pénétration intellectuelle et culturelle française commençait à s'affirmer à la faveur de la pénétration politique et économique dans le pays. Mais, au même moment, l'enseignement européen apparaissait aux yeux des élites au pouvoir et à leur périphérie comme le moyen qui pourrait les préserver de la mainmise des puissances européennes. Partant, en effet, d'une analyse objective des sociétés musulmanes du XIXème siècle, les élites prenaient conscience du retard technologique et scientifique du monde musulman sur l'Occident européen.

Cependant, une déduction s'imposait à elles : si l'Occident européen avait atteint un tel niveau sur le plan politique, économique et social, c'était bien à cause du développement des sciences et des techniques. Dès lors, il fallait redonner à ces sciences la place qui devrait être la leur pour construire une société capable de se développer par elle-même et de faire face à la volonté de domination des puissances européennes. Des réformes de l'enseignement zeïtounien se succédèrent depuis 1842 en même temps que la création de nouvelles institutions scolaires (Sraïeb, 1997, p. 49)

Pour cela, on fit appel à des enseignants européens, français et italiens particulièrement, pour enseigner les langues étrangères qui étaient considérées comme des vecteurs de diffusion de connaissances nouvelles, introduites dans les nouvelles institutions, à travers des matières dites profanes dont les sciences exactes, et comme moyen de communication et d'ouverture sur le monde extérieur.

Dès 1831, la colonisation française affirme sa « mission civilisatrice » au Maghreb. On parle de « répandre l'enseignement élémentaire », mais on n'ouvre que quelques classes destinées aux enfants de colons. Ces derniers ne voyant pas toujours d'un bon oeil la scolarisation des populations indigènes qu'ils sont venus exploiter.

Au moment de l'instauration du protectorat français, la Tunisie disposait d'un embryon de système scolaire centralisé, dirigé et contrôlé par l'État. Ce système fût repris par la Direction de l'instruction publique (1883) et réadapté en fonction de la nouvelle politique coloniale. La langue française devint un facteur de domination et de francisation des populations tunisiennes et étrangères installées en Tunisie et elle fût imposée comme la langue principale de l'enseignement. La langue arabe a été reléguée au rang de langue secondaire.

Le taux de scolarisation des enfants tunisiens en 1949 était en réalité très faible (12 % dans l'enseignement primaire) comparé à celui des enfants européens (94 % pour les Français et 77% pour les autres européens au cours de la même année). La pression des masses populaires pour un élargissement de la sphère de la scolarisation aux nationaux, le souci d'assurer aux colons, aux patrons de l'industrie et du commerce la main-d'œuvre nécessaire et efficiente, tous ces facteurs ont fait que pouvoir colonial se rabatte sur l'enseignement manuel comme seul enseignement adapté aux « indigènes » (Dhahri, 1988).

Le système éducatif colonial se caractérisait, d'autre part, par sa diversité et les effectifs réduits de la population tunisienne musulmane scolarisée. En effet, le taux global de scolarisation à la veille de l'indépendance en 1956 était de 11 % dans l'enseignement primaire. Si le nombre d'enfants français scolarisés représentait 18 % de la population française en Tunisie, les enfants scolarisés tunisiens, au nombre de 175 275 élèves, ne représentaient que 0.4 % de la population tunisienne évaluée à 3 510 000 (Sraïeb, 1997, p. 49).

3. Éducation, langues et rapports de force : le cas de la Tunisie

Pour résumer la situation, nous pouvons dire que le système éducatif tunisien se caractérisait durant l'époque coloniale par trois types d'enseignement allant du plus traditionnel au plus moderne: l'enseignement zeïtounien avec comme base les kuttâbs, l'enseignement sadikien avec les écoles franco-arabes et l'enseignement européen destiné aux enfants des communautés européenne et israélite qui peut déboucher sur l'enseignement universitaire en métropole (Sraïeb, 1974).

La coexistence de ces types d'enseignement avec un usage différents des langues, qui persistera jusqu'à l'indépendance de la Tunisie en 1956 traduit les rapports de force existant entre les différentes forces sociales.

Comme le remarque à juste titre Sraeïb (1971), si l'enseignement sadikien a permis de doter le pays en compétences administratives et en élites politiques, il a de la même façon permis à la colonisation de disposer d'un cadre idéal pour la formation d'intermédiaires capable non seulement de communiquer avec les populations locales indigènes, mais aussi et surtout de légitimer auprès d'elles le nouveau pouvoir politique. Certains de ces intermédiaires culturels potentiels ont toutefois échappé au rôle assigné par la colonisation. Ainsi, Bourguiba qui a complété sa formation en France après des études au collège Sadiki a très vite saisi la contradiction fondamentale de la colonisation. Une citoyenneté à plusieurs vitesses basée sur l'infériorité des peuples indigènes. La seule issue était alors la lutte pour l'indépendance.

Dès l'indépendance, l'enseignement a été une préoccupation essentielle du pays. Le nouvel État a opté pour un bilinguisme arabe-français dans le système d'enseignement. H. Bourguiba sera, par ailleurs, avec L.S. Senghor un des plus ardents promoteurs de l'idée de francophonie.

Cela s'est traduit assez rapidement dans le taux de scolarisation. La première réforme du système éducatif fut mise en application en 1958 dans le but de pallier les déficits laissés par la colonisation française, et de se donner les moyens humains nécessaires à la reconstruction de l'État

Ainsi, de 11 % en 1952-53, le taux de scolarisation passait à 76 % en 1968-69. Le budget consacré à l'éducation constituait 30 à 33 % du budget de l'État et 6 à 7 % du Produit national brut. Ces chiffres prouvent tout l'intérêt porté par la Tunisie à la scolarisation:

Pour que l'effort de construction nationale fût réel et efficace, il fallait que le pays se chargeât de la formation de ses propres forces productives nécessaires au développement de tous les secteurs de la vie économique sociale et culturelle.. Cela exigeait la mise sur pied d'un système éducatif capable de favoriser la réalisation de ce projet et de former le citoyen tunisien qui fut soumis pendant trois quart de siècle à une occupation étrangère et à une rude épreuve de 'dépersonnalisation' dont l'école fut l'un des agents les plus actifs. Il fallait donc rendre à la langue et à la culture arabo-musulmane la place qui devait leur revenir dans un pays arabe et musulman tel que la Tunisie, sans négliger pour autant le recours aux langues et cultures étrangères, comme cela était le cas avant l'occupation de la Tunisie par la France. (Sraïeb, 1997, p. 48)

En somme, le développement du système éducatif tunisien a été la principale priorité de l'État. Comme le montre les tableaux 1 et 2, l'élargissement de la base sociale de recrutement de l'école au cours de la première décennie de l'indépendance a favorisé un plus grand accès à l'instruction même si le taux d'analphabétisme demeure important.

Tableau 1
Évolution de la scolarisation de base en Tunisie

Indicateurs Situation 1994 Situation 1999
Taux de scolarisation des enfants de 6 ans 96% 99.1%
Taux de scolarisation des 6-12 ans garçons 94.1% 92.8%
Taux de scolarisation des 6-12 ans filles 87% 91.8%
Taux brut de scolarisation des garçons dans le secondaire 58.2% 60%
Taux brut de scolarisation des filles dans le secondaire 52.4% 64%
Taux d'abandon scolaire primaire 4.6 3.2

Source: Ministère de l'éducation

Tableau 2
Évolution du niveau d'instruction de la population âgée de plus de 10 ans en Tunisie

Indicateurs Situation 1966 Situation 1989
Analphabètes 67.5 37.1
Primaire 26.0 40.2
Secondaire 5.1 20.3
Supérieur 0.6 2.4
Non déclaré 0.8 0
Total 100.0 100.0

Source : Mahfoudh 1992

Encore faut-il offrir des réelles possibilités d'insertion professionnelle pour les jeunes scolarisés. Or, la crise économique des années 80 a aggravé les déséquilibres régionaux entre la Tunisie profonde, laissée pour compte du développement, et le littoral, région à « croissance rapide », captant les investissements et les ressources humaines qualifiées. Les mouvements populaires de protestation ces dernières années ont montré que les clivages et les inégalités étaient à l'origine des conflits sociaux. La localisation géographique des affrontements était sensiblement la même que celle de la sous-scolarisation et du sous-développement économique. Les lignes de fracture partagent ceux qui profitent de l'éducation, du travail et des bienfaits de la modernité et ceux qui sont sous employés et exclus du développement (Mahfoud, 1992).

Soulignons toutefois que depuis la fin des années 80, l'État a été sensible et actif dans la lutte contre les disparités régionales. La création du Fonds de solidarité national est l'une des actions les plus spectaculaires dans ce sens. Institué en 1992, ce Fonds, plus communément appelé en Tunisie le 2626 (numéro du compte courant postal) sert à venir en aide aux régions caractérisées par le nombre important de familles pauvres, l'absence d'équipement de base, ou une situation géographique difficile (isolement, zone de montagne). L'apport du FSN devrait compléter l'effort consenti par l'État qui consacre près de 18 % du PIB aux transferts sociaux en vue de réduire le taux de pauvreté (Sraïeb, 1997). Toutefois, il faut rappeler que les inégalités régionales sont liées à des facteurs historiques et structurels. Sans une action dans le sens de l'atténuation des effets du modèle de développement néo-libéral, les inégalités vont encore se creuser.

4. Colonisation, scolarisation et évolution future des systèmes éducatifs

La situation scolaire des autres maghrébins durant la colonisation était similaire à celle qui prévalait en Tunisie. Au Maroc, le bilan de l'enseignement primaire hérité du protectorat n'était pas dissemblable au moment de l'indépendance, on constatait que 11% de la population musulmane d'âge scolaire, était scolarisée. La majorité des écoles se situaient en milieu urbain alors que 90% de la population vivait en milieu rural. De même en Algérie, le taux des effectifs scolarisés par rapport aux effectifs scolarisables était de 19% en 1954 pour les musulmans contre 92% pour les non-musulmans. En outre, les disparités régionales étaient manifestes puisque le taux de scolarisation décroissait d'Ouest en Est et du Nord au Sud (Lezé, 2000).

Le Maroc a connu, avec un certain décalage, une évolution un peu analogue à celui de la Tunisie. Le système éducatif de la période coloniale est peu développé et des Associations comme l'Alliance Juive Universelle y ont joué un rôle non négligeable. Le français est la langue d'enseignement dans tous les établissements notamment les « Ecoles franco-musulmanes ou franco-berbères ».

Au Maroc, le gouvernement reconnaissait la fin des années 80 que la situation éducative du Maroc était insatisfaisante au regard des projets de développement économique du pays. Ainsi, le taux net de scolarisation du primaire était de 58 % en 1991, un taux beaucoup plus bas que la moyenne des pays arabes (81 %) et encore plus bas que celui des pays du Sud de revenu comparable (Lavy & Spratt, 1997). L'État marocain semble avoir abandonné certaines régions rurales ou/et montagneuses dans le domaine de l'éducation. Dans beaucoup de régions, l'école coranique pallie l'absence d'une offre d'éducation publique.

Comme l'observe Sraïeb 1997, on voit bien à travers la faiblesse des taux de scolarisation légués par la colonisation, l'immense tâche que la Tunisie, l'Algérie et la Maroc avaient à accomplir pour former les cadres nécessaires à la gestion des affaires publiques.

Pourtant, certains auteurs n'hésitent pas à faire l'éloge de l'héritage éducatif de la colonisation. Ainsi, pour Chabchoub 2000, la Tunisie va subir dès 1883 le système scolaire colonial imposé par la France, puissance tutélaire.

L'enseignement public y sera développé à l'image de l'enseignement public métropolitain, revigoré par les réformes de Jules Ferry de 1882. Ce système exogène (au sens où il ne répondait pas aux aspirations immédiates de la population tunisienne de l'époque) devait néanmoins accélérer un processus qui s'est par la suite révélé fécond : il s'agit du processus de modernisation de l'école et partant de la société tunisienne. (p. 19)

L'affirmation de cet héritage scolaire colonial revisité par un auteur tunisien contemporain appelle de multiples réserves. En premier, il ignore le fait que l'école tunisienne avait déjà entamé sa mutation dans la période qui a précédé la colonisation. En second lieu, il élude à la fois le développement scolaire colonial pour les enfants indigènes et l'organisation scolaire ségrégative. Enfin dans une perspective comparative, il faut remarquer que les pays de culture musulmane qui n'ont pas connu la colonisation européenne comme la Turquie ou l'Iran n'ont pas un système éducatif qui est resté sclérosé et traditionnel.

L'auteur semble curieusement déceler une sorte de continuité historique entre la Tunisie coloniale et la Tunisie actuelle :

...C'est à dire que la Tunisie a misé depuis le XIXème siècle sur l'éducation pour développer la société et la moderniser, alors que d'autres ont plutôt investi dans les canons. Les étrangers qui visitent aujourd'hui la Tunisie sont frappés par la relative communauté de vue entre le Tunisien et l'Européen, caractéristique qu'ils ne trouveront peut être dans nul autre pays voisin. On peut, sans risque d'erreur, dire que l'éducation y est pour quelque chose. (p. 19)

Tout au long au long de son ouvrage, Chabchoub (2000) défend l'hypothèse d'une école coloniale qui a largement contribué à l' « initiation des tunisiens aux valeurs de la modernité, à leur insu et parfois contre leur gré ». Pourtant, le caractère raciste et ségrégationniste de l'école coloniale a échappé a peu d'observateurs. Les leaders nationalistes qui ont le plus contribué au combat anti-colonial sont justement ceux qui n'ont pas renié leur héritage culturel tout en maîtrisant les ambivalences, les contradictions et les subtilités de la culture française. Bilinguisme, biculturalisme

À propos de l'avenir des systèmes éducatifs maghrébins, il faut remarquer entre autres changements deux tendances parallèles.

La première tendance positive concerne le taux de fécondité qui n'a cessé de chuter depuis trente ans dans les pays du Maghreb où selon une récente étude de l'Institut national démographique français le renouvellement de la population est menacé. En Tunisie, le seuil fatidique pour assurer le maintien de l'effectif de la population a été atteint, avec 2.2 enfants par femme en 1998 et probablement 2,1 en 1999. L'Algérie et le Maroc suivent de près, leur fécondité étant descendue à 3,1 enfants par femme en 1996 et 1997 (Ouadah-Bedidi & Vallin, 2000).

La fécondité a mis en France près de 200 ans pour tomber d'un peu plus de 6 enfants par femme au milieu du XVIIIe siècle à près de 2 dans les années trente. Le Maghreb n'a mis que 25 ans pour parcourir le même chemin que la France en deux siècles. ! Alors qu'il avait dans les années soixante une fécondité plus forte que la moyenne des pays en développement (6,0 enfants par femme) ou même que l'Afrique (7,0), le Maghreb se retrouve aujourd'hui nettement en dessous des estimations données pour ces régions par les Nations unies pour la période 1995-2000 (3,0 pour les pays en développement et 5,1 pour l'Afrique) (Ouadah-Bedidi & Vallin, 2000).

La bombe démographique et donc scolaire maghrébine que certains experts prédisaient il y a quelques années encore devient de plus en plus un fantasme plutôt qu'une réalité démographique. Certes, les classes restent surchargées dans l'ensemble du Maghreb. Le taux de scolarisation dans les zones rurales est encore faible au Maroc. Mais, les effectifs commencent à baisser dans certaines régions de la Tunisie. Il s'agit là d'une bonne nouvelle pour les systèmes éducatifs maghrébins. En effet, l'expansion quantitative rendue obligatoire par la faible infrastructure scolaire du début de l'indépendance a été opérée au prix d'une baisse de la qualité de l'enseignement. Le répit démographique qui probablement ne se renversera pas, est de bon augure pour l'amélioration de la qualité des systèmes éducatifs maghrébins.

La seconde tendance beaucoup moins optimiste concerne le développement de la privatisation de l'enseignement. Les experts de la Banque Mondiale rappellent fréquemment l'insuffisance de la participation du secteur privé dans l'éducation maghrébine (World Bank, 1999). Les conséquences d'une évolution vers une plus grande privatisation sont prévisibles au niveau des relations entre langues. L'offre d'enseignement privé bilingue (arabe/français) drainera probablement les enfants des élites. Ce qui aura pour conséquence l'aggravation de la fracture sociale déjà importante. Or, l'école publique est le lieu par excellence de la socialisation secondaire. Elle inculque aux jeunes le sens civique, l'histoire, la culture et les langues. Elle doit demeurer un lieu de mixité sociale. Or, dans tous les pays du Sud qui ont connu une privatisation de leurs systèmes d'enseignement. Une scolarisation a plusieurs vitesses s'est constitue : un enseignement privé de qualité pour les catégories sociales favorisées et un enseignement public délabré pour les autres (Akkari, 1999).

L'enseignement privé connaît depuis plusieurs années une forte expansion au Maroc et en Tunisie. Dans le secteur destiné aux classes aisées qui tente d'échapper au contrôle de l'État (notamment au niveau de la nécessaire présence de l'arabe), la tentation de l'unilinguisme français est forte.

Dans le domaine de l'éducation, la situation héritée de la colonisation était marquée par la coexistence de plusieurs systèmes éducatifs. L'école était tiraillée entre un régime traditionnel ancestral, un régime mixte dit franco-arabe et un régime exclusivement français. Les trois États maghrébins ont tenté de mettre de l'ordre et de la cohérence dans cette hétérogénéité par la mise en place d'un système éducatif public unifié; par la « nationalisation » de l'école et ses programmes, par le développement de l'accès à l'éducation et à l'instruction à tous les enfants à partir de l'âge de six ans et par la formation de nombreux enseignants qui faisaient gravement défaut. Le choix du passage graduel à l'arabe comme langue d'enseignement était un choix pragmatique. Ce choix s'est heurté d'emblée à la taille modeste du système légué par la colonisation.

5. Nouvelles tendances pour les langues

Le développement des langues à l'école
Dans le choix des langues d'enseignement au Maghreb, une vive polémique oppose les défenseurs de l'arabe classique et les partisans du dialectal qui pensent que les dialectes arabes pouvaient avoir le même parcours que les dialectes européens, affranchis du latin et accédant au statut de langues nationales. Les arguments avancés par ces deux camps posaient plus de faux problèmes que de vrais questions. La relation entre le dialectal et le littéral a besoin d'être perçue aujourd'hui dans leur complémentarité et non dans leur antinomie. En d'autres termes, bien qu'ils constituent typologiquement deux langues apparentées mais structurellement différentes, on pourrait les considérer comme deux registres d'une même langue (Baccouche, 2000).

Quand on observe les efforts de renaissance de la langue arabe à l'époque moderne dès XIXe siècle, on remarque que la traduction a joué un rôle très important sans pour autant assurer le développement escompté, comme ce fut le cas à l'époque médiévale. A l'époque moderne, les Arabes ont entrepris de traduire un savoir occidental en extension rapide. Le rythme de son développement était nettement supérieur à celui de son transfert. D'autre part, à la même époque, les Arabes subirent la colonisation européenne. L'usage officiel de la langue du colonisateur relégua la langue arabe au second plan et brisa le rythme du mouvement de traduction-transformation dont l'utilité et la nécessité n'étaient plus évidentes (Baccouche, 2000). La colonisation avait également stoppé, comme nous l'avons souligné auparavant pour le cas de la Tunisie, l'évolution des institutions éducatives dans le monde arabe.

Au Maghreb, en plus de la nécessaire prise en compte du berbère et à l'arabe dialectal (les deux langues maternelles), l'arabe et le français écrits constituent deux langues déterminantes dans la réussite scolaire, sociale, voire politique (Moatassime, 1992).

Sur le plan pédagogique, l'enseignement de l'arabe à l'école maghrébine se base sur l'idée d'une rupture qualitative avec le dialectal. Or, cette posture exagère non seulement l'éloignement linguistique de deux variétés mais elle est contre productive au niveau pédagogique. La transmission efficace des concepts scolaires nécessite une qualité de compréhension cruciale dès le début de l'école primaire. Le recours au dialectal qui existe déjà à l'école devrait être encouragé. Une continuité entre la langue maternelle et la langue de l'école est nécessaire.

L'enseignement de la langue arabe dans les systèmes éducatifs maghrébins est marqué par le sceau de la tradition scolastique arabe dans le choix des textes et dans l'accentuation de l'écart avec la langue maternelle. L'école n'exploite pas suffisamment la possibilité de construire les processus pédagogiques à partir des acquis pré-scolaires des enfants (Taleb Ibrahimi, 1995; Saada, 1983).

L'enseignement maghrébin reste également marquée par un bilinguisme post-colonial réservant au français le statut de langue de la modernité (technologie) et à l'arabe le statut de langue de la tradition (voire du passé) et confinant le berbère et les dialectes à l'extérieur de l'école.

Dans les zones rurales en particulier, l'enseignement coupe l'enfant maghrébin de sa communauté et de la langue de sa communauté. En cas de réussite scolaire, il est souvent appelé à migrer vers les zones urbaines. Quand il échoue, ce qui est plus fréquent, les quelques compétences acquises à l'école ne lui seront pas utiles pour améliorer son niveau de vie.

Le français est enseigné à tous les élèves du Maghreb dès 3ème ou 4ème année de l'école primaire. À côté d'une langue arabe dont la primauté naturelle est incontestée, le français est de fait, dans les trois pays du Maghreb, la langue seconde du système éducatif. Ces deux langues doivent s'adosser l'une à l'autre, la qualité respective de leur enseignement ne pouvant que renforcer l'ensemble. Or, il faut rappeler à ce propos que la réciprocité n'est pas respectée puisque la langue arabe fait partie en France des langues « rares » et peu enseignées même pour les élèves d'origine maghrébine.

Le système post-colonial d'éducation bilingue (arabe/français) qui devait être « transitoire » est devenu permanent au Maghreb. Si au niveau de l'école primaire ou secondaire la symétrie entre les deux langues est approchée. Au niveau de l'université, une spécialisation rigide des fonctions s'est dégagée. Les sciences humaines sont généralement dispensées en arabe classique et les sciences naturelles, la médecine et les études techniques en français. La supériorité des sciences exactes en matière de mobilité sociale déjà existences même dans les systèmes universitaires monolingues s'est trouvée ainsi accentué au Maghreb par la langue d'enseignement. Les diplômés arabophones réalisent rapidement que leurs diplômes n'offrent pas sur le marché du travail les mêmes débouchés que les diplômes « français ».

Perspectives futures des langues au Maghreb : vers un trilinguisme extensif ?

Sur le plan linguistique, l'originalité du Maghreb par rapport à d'autres situations post-coloniales est que l'arabe (classique, médian, dialectal) et dans une certaine mesure le berbère ne semblent pas pour le moment menacés dans leurs statuts de langue officielle ou/et maternelle par la langues héritées de la colonisation. Même les élites, tout en orientant souvent leurs enfants vers une éducation bilingue ou à vocation internationale (notamment dans les écoles des missions étrangères), ne semblent pas prêtes à abandonner l'usage de l'arabe sous toutes ses variétés.

En Afrique francophone ou anglophone, les pays nouvellement indépendants ont choisi la langue des anciens colonisateurs du fait de leur diversité linguistique extrême. C'est un choix à la fois pragmatique et paradoxal. Pragmatique parce qu'il permet de profiter de langues écrites et internationales. Mais, c'est un choix paradoxal parce qu'il s'agit tout de même des langues des puissances occupantes.

Le choix des langues étrangères par rapport aux langues locales comme langues officielles a donc été considéré comme le meilleur moyen pour éviter au maximum une charge émotionnelle et conflictuelle sur le plan des rapports de pouvoir (mais l'homogénéité linguistique du Rwanda n'a pas empêché de sanglantes luttes pour le pouvoir!).

Le Maghreb a choisi une autre voie en optant pour un enracinement linguistique local dans la langue arabe souvent considérée un peu trop rapidement par les pouvoirs publics comme à la fois total et souhaitable.

Actuellement, les pays maghrébins sont dans une phase qui leur permet restructurer le dualisme linguistique de fait subi à cause de l'héritage colonial pour entrer dans un trilinguisme extensif assumé et choisi (Gfeller, 2000).

Le multilinguisme/trilinguisme maghrébin peut être une source d'enrichissement à condition de le gérer selon une configuration multiculturelle dans laquelle chacune des langues disposerait de l'égale dignité/qualité /légitimité. L'objectif dans le domaine de l'éducation formelle serait additif et non pas soustractif en matière de langues. L'excellence en arabe classique ne se paie pas par une disparition du français ou du berbère ni au niveau individuel ni au niveau des groupes sociaux. Toutes les recherches les plus récentes en psycholinguistique montrent que le bilingue (ou le trilingue) a de meilleures compétences en matière d'apprentissage de l'écrit que le monolingue (Hakuta, 1990).

Le trinlinguisme extensif au Maghreb doit être basé sur trois piliers /palliers.

En premier lieu, l'arabe classique/médian qui est à la fois la langue officielle de communication et de coopération régionale avec les espaces arabe, africain et islamique peut être aménagé (réformé) afin de jouer pleinement son rôle de langue d'échange tant qu niveau national qu'international. Même si la diffusion de l'islam a eu un rôle capital dans le développement de l'arabe classique, l'association totale de l'arabe classique avec la religion islamique est discutable. Il faut rappeler à ce propos le rôle majeur tenu par les auteurs libanais et syriens chrétiens dans la renaissance de la langue arabe entre la fin du XIXème siècle et le début XXème siècle.

En second lieu, les variétés régionales de l'arabe dialectal et le berbère en tant que langues locales doivent bénéficier d'une reconnaissance institutionnelle dans le domaine culturel et scolaire. L'enseignement du berbère ne doit pas en particulier se limiter aux enfants berbérophones. Mais, la préparation d'enseignants qualifiés et du matériel pédagogique nécessaire est une condition préalable. La transformation du berbère d'une langue orale en une langue écrite est une tâche de longue haleine.

Enfin, les langues étrangères de grande diffusion internationale (en premier lieu le français mais aussi l'anglais) permettent la communication avec le reste du monde et la diaspora de la deuxième génération. A ce propos, le statut du français est particulier non seulement à cause de l'ancienneté de son usage au Maghreb, mais aussi parce qu'il permet d'assurer une continuité culturelle avec la diaspora maghrébine en France (représentant près de 5 % de la population française près de 5 % de la population maghrébine!). Qu'on le veuille ou non, le français n'est pas une « langue étrangère » au Maghreb. Elle est à la fois une langue d' « ouverture » et de « complémentaire » avec l'arabe.

Au-delà de ces trois piliers du trilinguisme extensif (arabe dialectal et berbère, arabe classique-médian, français), les pays maghrébins sont appelés à moyen terme à développer les compétences linguistiques en anglais (langue internationanle) et dans des langues de proximité régionale (italien et maltais en Tunisie, espagnol au Maroc, les langues de l'Afrique de l'Ouest en Algérie étant donné l'immensité de son espace saharien). Une coopération internationale plus égalitaire exigeune valorisation et une connaissance des langues partenaires.

La reconnaissance de la pluralité linguistique et culturelle est l'une des conditions d'un développement socioéconomique durable du Maghreb. Le mythe d'une société monoculturelle homogène et arabo-musulmane ignorant ses minorités et ses marginaux relève du passé (Colonna & Daoud, 1993). Toutefois, le multilinguisme est un sujet lourd d'émotivité au Maghreb comme ailleurs. Il touche ce que nous avons été et ce que nous sommes. Il déterminera notre identité socioculturelle et nos relations avec les autres pour les décennies à venir. Cela exigera des institutions éducatives maghrébines des actions soutenues en matière d'éducation interculturelle. En effet, la reconnaissance des enjeux de la communication en contexte bi ou multilingue implique la connaissance des autres cultures et nécessite une éducation à la différence :

La conscience d'une multiculturalité ne relève pas uniquement de la bonne volonté individuelle et encore moins d'une acceptation spontanée des différences culturelles et sociales des communautés en présence : il s'agit donc d'anticiper et de dédramatiser les frictions interculturelles héritées le plus souvent de contentieux historiques et de préjugés collectifs. (Gohard-Radenkovic, 1999, p. 3).

Après plus de quarante ans d'indépendance, le « passage » à une langue nationale arabe assumant trois principales fonctions : identitaire, économico-administrative et techno-scientifique n'a pas été encore réalisé au Maghreb. Après l'indépendance, ces trois grandes fonctions de la langue ont été répartis entre l'arabe classique et le français. La première langue étant largement confinée à une fonction identitaire et la seconde économico-administrative. Les langues parlées par les communautés maghrébines étant mises hors jeu. Il faut aujourd'hui redéfinir des politiques linguistiques à long terme articulées selon trois axes principaux : une prise en compte de l'arabe dialectal et du berbère, la promotion d'une langue arabe aménagée de telle sorte qu'elle assume sa fonction essentielle dans le processus de scolarisation-alphabétisation et l'ouverture sur les langues et les cultures étrangères.

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