Pour référence :
LANDRY, Rodrigue et ALLARD, Réal. 2000.
« Langue de scolarisation et développement bilingue : le cas des acadiens et francophones de la Nouvelle-Écosse, Canada » . DiversCité Langues.  En ligne. Vol. V. Disponible à http://www.teluq.uquebec.ca/diverscite

 

Introduction

D’origine acadienne (Roy, 1993), la population francophone néoécossaise est une des dernières communautés francophones du Canada à bénéficier des droits octroyés par l’Article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés qui donne non seulement accès à la scolarisation en français mais aussi le droit à la gestion des installations scolaires (Bastarache, 1995; Ducharme, 1996). L’accès à l’école française pour les acadiens et francophones de la Nouvelle-Écosse est non seulement marqué par une lutte de longue date (Couturier-LeBlanc, Godin et Renaud, 1993; Savoie, A.J., 1980; Savoie, A.M., 1996) mais aussi par la présence de divisions au sein même de cette minorité francophone. Alors qu’une proportion importante de parents lutte pour une scolarisation complète en français de la maternelle à la douzième année (sauf pour les cours d’anglais), un autre groupe de parents francophones s’objecte à celle-ci, alléguant qu’une trop forte scolarisation en français pourrait nuire au développement bilingue des enfants, restreindre l’accès aux études postsecondaires dans les universités anglophones de la province et finalement diminuer les chances de mobilité sociale. Ces divisions ont fait l’objet de plusieurs reportages médiatiques et elles se sont concrétisées récemment par des prises de position adverses par des politiciens membres de la communauté acadienne et francophone se préparant aux élections provinciales.

Aucune recherche en Nouvelle-Écosse n’a étudié les fondements et les motifs des parents qui prennent des positions contraires sur cette question de droit à l’éducation en français en milieu minoritaire (voir Landry et Allard, 1985 et Tardif, 1995 pour des études au Nouveau-Brunswick et en Alberta). Une étude publiée par Starets (1986) donnait déjà des indices de ce malaise qu’éprouvent certains parents acadiens et francophones de la Nouvelle-Écosse face à la scolarisation de leurs enfants en français. Celui-ci affirmait :

« Nous constatons donc, ici, une certaine divergence entre l’attitude plutôt affective envers le français à l’école et l’attitude de caractère plus pragmatique, plus instrumentale, envers les deux langues. Cette conclusion ne devrait pas nous surprendre; vivant dans une province à forte majorité anglaise et voulant, quand même, sauvegarder leur patrimoine culturel et linguistique, ces parents désirent, d’une part, une école française qui animera constamment la flamme de leur culture et, d’autre part, ils désirent aussi assurer pour leurs enfants la maîtrise des disciplines et de la langue qui, à leur avis, sont nécessaires en vue d’une carrière. » (p. 802)

Starets (1986) concluait que si ces attitudes n’étaient pas modifiées, elles risquaient « de conditionner de façon négative l’influence latente et continue que ces parents exercent sur la motivation de leurs enfants à apprendre le français....nonobstant l’attitude affective positive des parents de la population étudiée envers la langue et la culture française » (p. 803). Starets proposait que l’école et la programmation scolaire devaient tenter de modifier les attitudes matérielles des acadiens et francophones et enseigner aux enfants l’importance matérielle d’être bilingue (voir aussi Starets, 1985).

Qu’en est-il plus d’une décennie plus tard? Une nouvelle Loi sur l’Éducation (Education Act) promulguée en 1996 remplaça l’ancienne loi et a permis, entre autres, la création d’un Conseil scolaire acadien provincial (CSAP), tout en réduisant le nombre de conseils scolaires de 22 à 7 (Fédération des parents acadiens de la Nouvelle-Écosse, 1997). La mise sur pied du CSAP reconnaît le droit constitutionnel à l’éducation en français et donne aux parents un droit de gestion qui semble conforme à la Charte canadienne des droits et libertés. Le CSAP est un conseil scolaire au même titre que les autres conseils scolaires de la province mais son territoire s’étend sur l’ensemble de la province, chevauchant les territoires couverts par les conseils scolaires anglophones (FPANE, 1997). Ce conseil scolaire provincial dessert huit régions (Clare, Argyle, Halifax-Dartmouth, Richmond, Sydney, Inverness, Antigonish et Kings). Le CSAP est constitué de conseillers provenant de ces huit régions.

Malgré que les conseillers oeuvrent actuellement à l’élaboration d’une mission et à la mise sur pied d’une programmation totalement en français, en 1997, quatre des cinq écoles secondaires fréquentées par les francophones offrent une programmation mixte (FPANE, 1997). De plus, si on se fie aux reportages des médias, il existe une dissension au sein même du nouveau conseil scolaire, certains parents désirant assurer une programmation entièrement française de la maternelle à la douzième année (sauf pour les cours d’anglais) et d’autres désirant maintenir une programmation mixte donnant l’accès à l’enseignement en anglais pour certaines matières. Les craintes dans la communauté par rapport à une trop forte scolarisation en français perdurent même si le dernier recensement fournit des données inquiétantes en ce qui concerne la communauté acadienne et francophone de la Nouvelle-Écosse. Par exemple, sur les 36 308 personnes qui ont le français comme langue maternelle en Nouvelle-Écosse, seulement 20 710 parlent le français à la maison et le taux de continuité linguistique (le degré auquel ceux qui ont le français comme langue maternelle le parlent à la maison) est passé de 0,69 en 1971 à 0,57 en 1996 (O’Keefe, 1998).

La présente étude ne vise pas à analyser les motifs et les craintes sur lesquels se fondent les désaccords entre ces parents néoécossais. L’étude cherche plutôt à vérifier si les craintes exprimées par les parents relatifs à une trop forte scolarisation en français sont fondées. Nous avons administré dans les cinq écoles secondaires qui desservent la minorité acadienne et francophone une série de tests et de questionnaires qui nous permettent d’analyser le vécu langagier et le développement bilingue des élèves. Dans un autre rapport (Allard et Landry, en préparation), nous dressons un profil sociolangagier de ces élèves en fonction des régions habitées. Dans cet article, nous analysons le développement bilingue des élèves en fonction du degré de scolarisation en français et nous tentons d’identifier les principaux facteurs qui sont reliés aux différentes dimensions de leur développement bilingue.

L’article comprend quatre sections. La première résume les fondements théoriques de la présente étude; la deuxième présente la méthodologie de la recherche; les résultats sont communiqués dans la troisième section; enfin, la dernière section présente la conclusion de l’étude, à savoir si le degré de scolarisation en français est relié de façon positive ou négative au développement du bilinguisme chez les élèves acadiens et francophones de la Nouvelle-Écosse.

Cadre conceptuel

Les fondements théoriques de la présente étude furent présentés à de nombreuses reprises (p. ex. Landry et Allard, 1990, 1991, 1992, 1996; Landry, 1993, 1995). Dans cette section, nous résumons brièvement le cadre théorique qui a guidé la conceptualisation de l’étude et qui a permis l’élaboration des instruments de mesure utilisés.

La vitalité d’une communauté ethnolinguistique n’est pas associée uniquement au nombre de locuteurs; elle dépend aussi du support institutionnel dans la langue de celle-ci de même que du statut social du groupe, par exemple son prestige social, économique, linguistique et socio-historique (Giles, Bourhis et Taylor, 1977). Sans un minimum d’organisation sociale (Allardt, 1984), de « complétude institutionnelle » (Breton, 1964), de « vie communautaire » (Fishman, 1989, 1990) ou de « capital linguistique » (Prujiner, Deshaies, Hamers, Clément et Landry, 1984), il est peu probable qu’une communauté linguistique puisse demeurer une entité distincte et active et s’épanouir comme groupe autonome.

Landry et Allard (1990, 1992, 1996) ont élaboré et vérifié empiriquement un modèle théorique qui illustre les liens déterminants entre la vitalité ethnolinguistique de la communauté, le vécu langagier des membres de la communauté et leur développement bilingue. Ce modèle permet de circonscrire les conditions qui mènent à un bilinguisme de type additif ou de type soustractif. Ces deux types de bilinguisme, selon la nomenclature proposée par Lambert (1975), ont des conséquences à long terme très différentes pour la communauté linguistique. Le premier est dit « additif » en raison du fait qu’une langue seconde est apprise sans avoir d’effets néfastes sur le développement et le maintien de la langue première. Dans ce cas, les membres de la communauté manifestent un haut degré de compétence (autant orale qu’écrite) dans les deux langues, maintiennent leur identité et leurs sentiments d’appartenance à l’endogroupe tout en ayant des attitudes positives envers l’exogroupe et la langue de ce groupe, et continuent à avoir des occasions d’utiliser leur langue première dans une variété de contextes sociaux et institutionnels (Landry et Allard, 1988, 1996).

Ce dernier critère, c’est-à-dire l’accès par les francophones à des milieux privilégiés sur les plans social et institutionnel où leur langue est utilisée et valorisée (bref à un « espace francophone », Gilbert, 1996; O’Keefe, 1998; Stebbins, 1996), est essentiel au maintien du bilinguisme additif chez les membres de la communauté. Autrement, le pouvoir d’attraction du groupe dominant prend graduellement emprise sur les habitudes de vie de la communauté; le bilinguisme est alors de type soustractif. C’est-à-dire que l’acquisition de la langue seconde n’est plus complémentaire à celle de la langue première, mais en relation de compétition avec celle-ci, puisque la langue seconde devient progressivement dominante dans le vécu langagier des membres de la communauté. Le bilinguisme soustractif est instable puisqu’il signale une transition graduelle vers l’unilinguisme dans la langue seconde, cette transition se manifestant non seulement dans une diminution de la compétence en langue maternelle, mais aussi par un désir accru d’intégrer la communauté linguistique dominante et par la perte de l’identité ethnolinguistique avec l’endogroupe (Allard et Landry, 1994; Landry, 1995). Cette perte de l’identité est graduelle et passe normalement par une phase identitaire « mixte ».

Une question fondamentale dans la recherche sur le développement bilingue des membres de groupes minoritaires (Landry et Allard, 1996) est la suivante : le bilinguisme additif est-il possible en milieu minoritaire? Chez les communautés francophones à très faible vitalité, c’est-à-dire qui ont un capital démographique faible et qui ont peu d’accès à des espaces socioinstitutionnels francophones, comment les francophones peuvent-ils maintenir leur langue maternelle et leur identité culturelle tout en développant un haut degré de compétence en anglais langue seconde, la langue qui domine l’accès à la mobilité sociale pour un grand nombre des membres de la communauté francophone minoritaire?

Grâce à l’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés, les francophones minoritaires du Canada ont de plus en plus accès à des écoles de langue française et à la gestion des installations scolaires. Pour de nombreuses minorités francophones, l’école (ou parfois un centre scolaire communautaire) est la seule institution sociale qui soit franco-dominante. L’anglais domine l’ensemble des institutions politiques, publiques, économiques et culturelles. Tout le « paysage linguistique » du territoire habité reflète l’emprise de la langue anglaise sur le vécu de la communauté minoritaire (Landry et Allard, 1994; Landry et Bourhis, 1997). Même la famille n’est plus un refuge franco-dominant. De nombreuses familles sont exogames (composées d’un parent francophone et d’un parent anglophone). En Nouvelle-Écosse, en 1996, le pourcentage de mariages exogames chez les francophones était de 48 % (O’Keefe, 1998). L’assimilation linguistique est très forte dans les familles exogames (Bédard, 1993; Bernard, 1990, 1994; Castonguay, 1979; CNPF, 1994; Harrison et Marmen, 1994; Lachapelle, 1994; O’Keefe, 1998), sauf lorsqu’est sauvegardé un haut degré de « francité familioscolaire », c’est-à-dire lorsque le parent francophone parle français aux enfants et que ceux-ci sont scolarisés en français (Landry et Allard, 1997). De nombreux médias dominés par la langue anglaise (livres, journaux, télévision, cinéma, radio, Internet) envahissent l’imaginaire des communautés francophones et pénètrent au sein même des foyers francophones, même dans les communautés qui sont majoritairement francophones. Comment le bilinguisme additif est-il possible chez les francophones minoritaires lorsque le pouvoir d’attraction de la langue anglaise devient, ainsi, de plus en plus monopolisant?

Le modèle macroscopique du développement bilingue (Landry et Allard, 1990, 1996) propose d’analyser les effets distincts et complémentaires de différents aspects du vécu langagier des membres d’une communauté linguistique sur leur développement bilingue. Chez les jeunes francophones en milieu minoritaire, par exemple, de quelle façon sont reliés au développement bilingue les contacts interpersonnels avec d’autres francophones, les contacts avec une grande variété de médias, les contacts avec l’affichage commercial et public, le degré de scolarisation en français et en anglais et l’ambiance langagière de l’école? Beaucoup de parents francophones, par exemple, affirment que le bilinguisme serait favorisé par une scolarisation qui enseignerait environ 50 % du programme scolaire en français et l’autre 50 % en anglais (Landry et Allard, 1994). Il est attendu que ces différents aspects du vécu langagier (l’ensemble des contacts linguistiques vécus depuis la petite enfance) auront des effets qui pourront varier selon les aspects du développement bilingue considérés. Le modèle distingue trois aspects du développement bilingue : l’aptitude/compétence (l’habileté à apprendre et à utiliser une langue), la disposition cognitivo-affective (la volonté d’apprendre et d’utiliser une langue) et le comportement langagier (le degré d’utilisation de chacune des langues). Ces variables décrivent ce que devient la personne sur le plan psycholangagier.

Des analyses ont démontré, par exemple, que la scolarisation en français chez les francophones minoritaires est la variable la plus fortement associée au développement de la compétence orale et écrite en français et que celle-ci (la scolarisation en français) n’est pas associée à la compétence langagière en anglais (Landry, 1995; Landry et Allard, 1996). La vitalité subjective, c’est-à-dire la perception qu’ont les membres de la vitalité de leur communauté, est associée aux contacts avec l’affichage commercial et public, tandis que le désir d’intégrer la communauté francophone est fortement associé aux contacts avec les médias francophones. Les contacts interpersonnels avec des francophones, de leur part, sont fortement reliés au degré d’utilisation de la langue française dans une variété de domaines sociaux (Landry et Allard, 1994, 1996; Landry et Bourhis, 1997). En somme, ces recherches démontrent que le développement bilingue n’est pas uniquement une question de scolarisation. C’est pourquoi toute analyse des effets de la scolarisation sera plus complète si elle tient compte non seulement de la langue d’enseignement mais de l’ensemble des expériences langagières des élèves sur les plans familial et social.

On peut résumer les effets attendus de la langue de scolarisation sur le développement bilingue des enfants par l’intermédiaire du modèle des balanciers compensateurs (Landry et Allard, 1990). Ce modèle (voir Figure 1) regroupe en trois « milieux de vie » l’ensemble des contacts d’un jeune d’âge scolaire avec la langue première (L1) et la langue seconde (L2) et prédit les effets de la langue de scolarisation en fonction de la vitalité de la communauté linguistique. Ce faisant, le modèle s’applique aussi à l’une des principales craintes des parents francophones minoritaires, c’est-à-dire la crainte que leurs enfants ne soient pas suffisamment compétents en anglais s’ils sont scolarisés entièrement en français (sauf pour les cours d’anglais).


Figure 1. Modèle des balanciers compensateurs.

Face à cette question, beaucoup de parents affichent une certaine naïveté sociale (Landry, 1994; Landry et Allard, 1993, 1994). Ils font abstraction des effets du milieu social sur le développement bilingue et raisonnent que la scolarisation bilingue (50 % de l’enseignement dans chacune des langues) serait idéale pour promouvoir un haut niveau de bilinguisme additif. En d’autres mots, le bilinguisme est perçu comme résultant uniquement de la scolarisation. Selon le modèle des balanciers compensateurs présenté à la Figure 1, ce modèle 50/50 serait valide dans trois contextes : 1) s’il n’y avait pas de société, 2) si la société n’avait pas d’effets sur le développement bilingue ou 3) si les deux communautés linguistiques en contact avaient dans la société le même degré de vitalité ethnolinguistique. Comme le démontre la Figure 1B, le modèle prédit que pour le groupe à haute vitalité ethnolinguistique, le bilinguisme additif sera favorisé si l’enfant est fortement scolarisé en L2 puisque L1 est largement favorisée dans le milieu familial et le milieu social. Le bilinguisme sera aussi favorisé si l’enfant peut avoir des contacts avec L2 dans le milieu socioinstitutionnel (voir flèche montante). La scolarisation en L2 aura peu d’effets négatifs sur la compétence cognitivo-académique en L1 en raison du haut degré d’interdépendance L1/L2 (Cummins, 1979, 1981, 1984). Les compétences sémantiques et conceptuelles acquises dans une langue deviennent communes aux deux langues. Les nombreuses recherches chez des élèves anglophones du Canada et des États-Unis inscrits dans des programmes d’immersion en langue seconde confirment cette hypothèse; le temps consacré à l’enseignement en L2 est positivement associé à l’apprentissage de L2 et n’est pas significativement relié à des effets néfastes sur L1 (Cummins et Swain, 1986; Lambert et Tucker, 1972; Genesee, 1983, 1985, 1987, 1991; Swain et Lapkin, 1982, 1991; Landry et Allard, 1993).

Le modèle fait des prédictions différentes pour les effets de la langue d’enseignement chez le groupe à faible vitalité ethnolinguistique (voir Figure 1A). Pour ce groupe, le bilinguisme additif est favorisé par une forte scolarisation en L1 et une ambiance forte en L1 dans le milieu familial. Le modèle prédit que les enfants fortement scolarisés en L1 dans un contexte de faible vitalité auront non seulement des scores de compétence langagière plus élevés en L1 que les enfants moins scolarisés en L1 mais, de plus, des scores aussi élevés en L2 que ces derniers. Cette hypothèse s’explique par le degré d’interdépendance entre les deux langues mentionné ci-dessus et par les fortes pressions sociales pour l’apprentissage de la langue dominante dans le milieu socioinstitutionnel (Cummins, 1981). Cette hypothèse a été vérifiée maintes fois dans des études auprès de francophones minoritaires (p. ex. Hébert, 1976; Landry et Allard, 1991, 1993, 1996). Un principe simple sous-tend les hypothèses du modèle des balanciers compensateurs : le bilinguisme additif est toujours davantage favorisé par la valorisation de la langue la plus faible sur le plan communautaire (Skutnabb-Kangas, 1988). Ce même principe explique, par exemple, pourquoi les enfants issus de familles exogames en milieu francophone minoritaire ont un bilinguisme additif plus élevé lorsque le degré de francité familioscolaire est élevé (Landry et Allard, 1997).

Plusieurs parents acadiens et francophones de la Nouvelle-Écosse, même lorsqu’ils sont informés des recherches qui confirment les hypothèses du modèle des balanciers compensateurs, continuent à croire au modèle d’éducation bilingue mixte. Certains rejettent l’évidence empirique présentée sous prétexte que celle-ci provient d’études effectuées ailleurs et que ces recherches ne tiennent pas compte des particularités du contexte sociolinguistique néoécossais. La présente recherche fut effectuée dans les cinq écoles secondaires fréquentées par les élèves acadiens et francophones de la Nouvelle-Écosse. Elle tente non seulement de vérifier si les craintes de ces parents sont fondées (et si le modèle des balanciers compensateurs s’applique aux francophones de la Nouvelle-Écosse) mais aussi d’étudier les liens entre le vécu langagier des élèves et différents aspects de leur développement bilingue. La prochaine section présente la méthodologie de la recherche.

Méthodologie

Les données analysées dans cette étude proviennent de deux enquêtes : l’une effectuée en 1985-86 dans les régions de Clare et Argyle et l’autre en 1996-1997 dans les régions suivantes : Clare, Argyle, Halifax-Dartmouth, Richmond et Inverness (voir Allard et Landry, en préparation). La combinaison des données des deux enquêtes permet une plus forte variabilité des degrés de scolarisation en français et permet une meilleure vérification empirique des hypothèses de l’étude.

1. Population

Les résultats de 465 élèves de la 11e et de la 12e année de cinq écoles secondaires sont analysés dans la présente étude (149 élèves provenant de l’enquête de 1985-86 et 316 de celle de 1996-97). Seule l’École du Carrefour du Grand-Havre dans la région Halifax-Dartmouth avait un programme scolaire homogène francophone, à l’exception des cours d’anglais. Dans les autres écoles le degré de scolarisation en français pouvait varier selon les choix de cours des élèves. Certaines écoles desservaient des populations anglophones et francophones. Pour nos analyses, nous avons retenu tous les élèves dont au moins un des parents était de langue maternelle française (N=359) et nous les avons regroupés en fonction du degré de scolarisation en français de la maternelle à la douzième année (voir section Analyses ci-dessous).

2. Instruments

Les instruments utilisés pour la cueillette des données sont les mêmes que ceux utilisés dans la plupart des recherches effectuées par Landry et Allard dans les autres provinces canadiennes et dans deux états américains. Ceux-ci furent décrits dans de nombreux articles de recherche (p. ex. Landry et Allard 1990, 1992, 1993; Landry et Magord, 1992). Au total chaque participant a répondu à environ 75 pages de questionnaires en plus de compléter deux tests de compétence linguistique et un test d’aptitude linguistique non-verbale. Les coefficients alpha de consistance interne des échelles utilisées sont tous supérieurs à 0,80. Ci-dessous, nous présentons brièvement ces instruments.

a) Mesures du vécu langagier

Un questionnaire mesurait le réseau interpersonnel de communication. Sept questions demandaient aux élèves d’estimer la proportion de francophones dans leur réseau social (famille immédiate et grands-parents; cousins et cousines; oncles et tantes; amis et amies, voisins et voisines; élèves qui ont fréquenté les mêmes écoles; autres personnes connues lors d’activités sociales et culturelles). Les réponses étaient données sur une échelle de 9 points (1 = aucun, 5 = la moitié, 9 = tous). Cinq questions mesuraient, sur une échelle de 9 points [1 = rarement (moins d’une fois par semaine), 5 = quatre ou cinq fois par semaine, 9 = très souvent (plusieurs fois par jour)], la fréquence des contacts avec les membres du réseau social francophone. Deux autres mesures (la qualité des contacts et la stabilité des contacts) faisaient partie du questionnaire mais ne sont pas utilisées dans la présente étude. Les mêmes questions étaient répétées dans une deuxième partie du questionnaire, pour mesurer les contacts interpersonnels avec les anglophones.

Les contacts avec le français et l’anglais dans le milieu scolaire étaient mesurés par sept questions auxquelles les élèves devaient répondre pour chacune des années qu’ils avaient été à l’école de la maternelle à la douzième année. La première mesurait le degré de scolarisation en français et en anglais sur une échelle de 7 points (1 = tous les cours en anglais, 7 = tous les cours en français). Les six autres questions portaient sur différents aspects du vécu scolaire qui reflètent l’ambiance langagière de l’école et celles-ci étaient répondues sur une échelle de 5 points (1 = une ambiance totalement anglaise, 5 = une ambiance totalement française).

Douze questions mesuraient les contacts des élèves avec une variété de médias francophones et anglophones depuis la petite enfance : télévision, radio, films ou cinéma, musique (chansons, disques), journaux, magazines ou revues, livres à la maison, pièces de théâtre et spectacles, panneaux routiers, enseignes à l’extérieur des magasins et commerces, affiches et pancartes à l’intérieur des magasins et commerces, annonces et messages envoyés par la poste. Ces questions étaient répondues sur une échelle de 9 points (1 = jamais, 9 = toujours).

b) Mesures des variables psycholangagières

Deux tests de closure mesuraient la compétence cognitivo-académique en français et en anglais. Pour chacun des textes d’environ 325 mots, un mot sur cinq était enlevé et l’élève devait insérer les mots manquants. La méthode des mots acceptables fut utilisée pour la correction et les scores furent standardisés sur des populations unilingues francophone et anglophone (voir la section Résultats) afin de permettre une comparaison des scores obtenus en français avec ceux obtenus en anglais.

La méthode de l’auto-évaluation fut utilisée pour mesurer la compétence en communication orale dans les deux langues. Douze situations de communication, variant de simples (p. ex. demander un numéro de téléphone) à difficiles (p. ex. discuter des avantages et désavantages de la peine de mort), étaient décrites à l’élève qui estimait son habileté à communiquer dans ces contextes. Les réponses étaient données sur une échelle de 9 points [1 = très grande difficulté (peu de communication possible, 9 = très grande facilité (communication facile et naturelle)]. L’élève estimait son habileté à communiquer en français et en anglais dans deux questionnaires distincts.

Un questionnaire de 96 questions mesurait huit différentes croyances des élèves concernant la vitalité des communautés francophone et anglophone dans leur région (8 croyances X 12 questions). Un score distinct est obtenu pour chaque communauté linguistique pour chacune des huit croyances. Quatre de ces croyances sont exo-centriques, c’est-à-dire qu’elles reflètent une réalité externe vécue par l’individu : la vitalité actuelle des communautés, la vitalité future, le comportement des modèles sociaux dans la communauté et la légitimité perçue de la vitalité des communautés. Les quatre autres croyances sont dites ego-centriques puisqu’elles reflètent les dispositions et les sentiments de la personne : la valorisation personnelle de la possibilité d’avoir accès à des ressources en français et en anglais, les sentiments d’appartenance à chacune des communautés, les sentiments d’efficacité de pouvoir atteindre des objectifs personnels en utilisant les ressources linguistiques de la communauté et les souhaits ou buts de la personne concernant l’utilisation de ces ressources, cette dernière reflétant le désir d’intégrer chacune des communautés linguistiques (voir Allard et Landry, 1992, 1994 pour une description de ces croyances et de leur relation au développement bilingue). Dans la présente étude, seulement deux croyances sont analysées. La première est celle qui reflète la vitalité actuelle attribuée à chaque communauté; le score sur cette croyance est une mesure de vitalité subjective francophone et anglophone. La deuxième est la croyance ego-centrique qui reflète les souhaits ou buts de la personne; le score sur cette croyance est une mesure du désir d’intégration des élèves par rapport à chaque communauté linguistique. Les scores de ces croyances peuvent varier de 1 (très faible) à 9 (très fort).

Un questionnaire mesurait une variété de dimensions identaires (francophone, anglophone, bilingue, biculturelle, acadienne, néoécossaise, canadienne, québécoise, américaine et européenne) à partir de sept perspectives différentes : la culture, la langue, les ancêtres, les plans futurs, l’éducation acquise, le groupe ethnique et le territoire habité. Seuls les scores de l’identité francophone et de l’identité anglophone sont rapportés ici. Un score de 1 indique une identité non-francophone ou non-anglophone, selon le cas, et un score de 9 indique une identité très forte au groupe ethnolinguistique.

Le comportement langagier fut mesuré par 15 questions se rapportant à une variété de situations de la vie quotidienne. Pour chacune, l’élève indiquait sur deux échelles de 9 points (1 = jamais, 9 = toujours) le degré d’utilisation qu’elle ou il fait de la langue française et de la langue anglaise. Pour les fins d’analyse, ces situations furent regroupées en six domaines sociaux : la famille, les amis et amies, l’école, le réseau social (parenté, voisins, activités sociales et culturelles), les institutions (magasins, commerces et services communautaires) et les médias (télévision, radio, lectures, spectacles et musiques).

c) Covariables

L’aptitude non-verbale des élèves et le niveau socio-économique des parents furent mesurés dans le but de les utiliser comme covariables lors de l’analyse et de l’interprétation des données, notamment celles des compétences langagières. L’aptitude non-verbale fut mesurée par l’épreuve logique non-verbale de la batterie des tests différentiels d’aptitude de Bennett, Seashore et Wesman (1974). Le score maximum sur cette échelle est de 50. L’échelle Blishen (Blishen et McRoberts, 1976; Blishen, Carroll et Moore, 1987) fut utilisée pour coder les occupations du père et de la mère des élèves (scores pouvant varier de 1 à 6). Le niveau de scolarité des parents fut mesuré sur une échelle de 7 points, (1 = moins de sept années de scolarité, 7 = études au niveau de la maîtrise ou du doctorat).

3. Procédure

En 1985, lors de la première administration des questionnaires et des tests dans les écoles secondaires des régions de Clare et Argyle, un total de 5 périodes de 50 minutes était requis. Puis, un certain nombre de questionnaires ont été retirés de la batterie. C’est pourquoi en 1996, trois périodes de 50 minutes ou deux de 80 minutes étaient requises sur deux jours différents pour l’administration. Les questionnaires et tests étaient administrés en groupe dans la salle de classe. Sauf pour les tests de closure en français et en anglais (20 minutes chacun) et le test d’aptitude non-verbale (25 minutes) qui étaient chronométrés, les élèves répondaient aux questionnaires à leur propre rythme.

4. Analyses

Deux ensembles d’analyses statistiques furent effectués pour vérifier les relations entre le vécu langagier des élèves et leur développement psycholangagier. Le premier ensemble comprend des analyses de variance qui comparent les scores de trois groupes d’élèves sur les variables psycholangagières. Le premier groupe fut, en moyenne, surtout scolarisé en anglais de la maternelle à la douzième année (score moyen = 2,80 sur une échelle de 7 points; écart-type = 0,78). Le deuxième groupe fut scolarisé un peu plus en français qu’en anglais mais a reçu une partie importante de l’enseignement en anglais (score moyen = 4,81; écart-type = 0,42). Le troisième groupe fut scolarisé, en moyenne, entièrement en français sauf pour les cours d’anglais (score moyen = 6,01; écart type = 0,31). Nous pouvons donc référer à ces trois groupes comme ayant été, respectivement, scolarisés faiblement, modérément et fortement en français.

Avec le deuxième ensemble d’analyses, nous avons voulu étudier les relations entre chacune des variables du vécu langagier francophone et le développement psycholangagier francophone d’une part et entre ces mêmes variables et les compétences langagières en anglais, d’autre part. Premièrement, une analyse factorielle regroupe toutes les variables du vécu langagier et certaines variables contextuelles (aptitude intellectuelle non-verbale des élèves, scolarité des parents et niveau d’occupation des parents) en un nombre limité de facteurs orthogonaux (c’est-à-dire indépendants les uns des autres). En deuxième lieu, les scores des élèves sur ces facteurs sont utilisés dans des analyses de régression multiple dans le but d’estimer la force de la relation entre chacun des scores factoriels et chacune des variables suivantes du développement psycholangagier en français : la compétence orale, la compétence cognitivo-académique, la vitalité subjective, le désir d’intégration de la communauté, l’identité et le comportement langagier. De plus, les scores factoriels furent reliés aux scores de compétence langagière en anglais afin de vérifier si le vécu langagier francophone a une relation négative avec les compétences en anglais. Des analyses de corrélation furent également effectuées pour mesurer les relations entre les compétences langagières en français et celles en anglais.

Résultats

Les résultats sont présentés en deux parties. La première porte sur les résultats des analyses de variance qui comparent le développement psycholangagier des élèves en français et en anglais en fonction du degré de scolarisation en français. Dans la deuxième partie, le développement psycholangagier francophone et les compétences en anglais sont analysés en fonction de leur relation avec l’ensemble des variables du vécu langagier des élèves.

1. Scolarisation en français et développement psycholangagier

Les résultats des trois groupes d’élèves (scolarisation faible, modérée ou forte en français) sont présentés dans l’ordre suivant : les compétences langagières, la disposition cognitivo-affective et le comportement langagier.

a) Les compétences langagières

La Figure 2 présente les résultats des auto-évaluations des élèves de leurs compétences orales en français et en anglais en fonction du degré de scolarisation en français. Il faut noter que les analyses de variance effectuées sur les scores de compétence langagière ajustent ceux-ci en fonction de covariables normalement associées aux compétences linguistiques : l’aptitude intellectuelle des élèves, le degré de scolarisation des parents et le niveau d’occupation des parents. Ces analyses de covariance furent effectuées pour minimiser la possibilité que les différences entre les groupes soient dues aux effets des covariables plutôt qu’au degré de scolarisation en français. L’effet de la scolarisation en français peut encore être confondu avec celui d’autres variables du vécu langagier, tels les contacts avec les médias et le réseau social des élèves. Les analyses de régression multiple présentées dans la deuxième partie distinguent toutefois nettement les effets de la langue de scolarisation de ceux des autres types de contacts linguistiques.


Figure 2. Auto-évaluations de la compétence orale en français et en anglais en fonction du degré de scolarisation en français.

Les différences intergroupes dans les scores de compétence orale en français sont hautement significatives et favorisent les élèves ayant été davantage scolarisés en français, F(2, 250) = 19,03, p = .000. L’effet des covariables est également statistiquement significatif, F(5, 250) = 2,61, p = .025 et peut être attribué surtout au niveau d’occupation des parents. L’analyse de covariance ne démontre aucune différence significative entre les groupes d’élèves sur les scores de compétence orale en anglais, mais l’effet des covariables est statistiquement significatif, F(5, 244) = 4,45, p = .001. Ces différences sont surtout associées au degré de scolarisation du père et à l’aptitude intellectuelle des élèves; plus ces scores sont élevés plus l’auto-évaluation de la compétence orale en anglais est forte. Il est intéressant de constater que les trois groupes d’élèves évaluent plus fortement leur compétence orale en anglais que leur compétence en français. Toutefois, ce sont les auto-évaluations des élèves les plus scolarisés en français qui démontrent le plus haut degré de bilinguisme.

La Figure 3 présente les résultats des tests de closure qui mesuraient la compétence cognitivo-académique en français et en anglais. Ces scores sont standardisés de sorte qu’un score de 50 en français est équivalent à la norme unilingue francophone et un score de 50 en anglais est équivalent à la norme unilingue anglophone. Dans les deux cas, chaque 10 points est l’équivalent d’un écart-type sur une courbe normale. Donc, un élève qui a un score de 50 en français a un rendement semblable à la moyenne des élèves francophones vivant dans un contexte de haute vitalité francophone (une population d’élèves de Rivière-du-Loup au Québec a servi à établir cette norme; voir Landry et Allard, 1990). Un élève ayant un score de 40 a un rendement inférieur d’un écart-type à la norme francophone (un score équivalent au 16e percentile). La même logique s’applique aux scores de compétence en anglais, un score de 50 étant équivalent à la norme anglophone établie à partir des résultats d’élèves anglophones de Moncton au Nouveau-Brunswick (voir Landry et Allard, 1990).


Figure 3. Compétences cognitivo-académiques en français et en anglais en fonction du degré de scolarisation en français

L’analyse de covariance ne décèle aucune différence statistiquement significative sur le test de closure anglais en fonction du degré de scolarisation en français. Chacun des trois groupes d’élèves a un score supérieur à la norme anglophone des élèves anglophones de Moncton. Il faut noter que cette norme fut établie en 1985 et ne comprend pas les élèves anglophones qui étaient inscrits à des programmes d’immersion en français, ces derniers étant souvent parmi les meilleurs élèves sur le plan du rendement scolaire. Les différences entre les élèves néoécossais sur la compétence cognitivo-académique en anglais dans la présente analyse de covariance sont toutes attribuables à l’effet des covariables, F(5, 245) = 14,20, p = .000, surtout l’aptitude intellectuelle des élèves.

L’analyse de covariance des scores de compétence cognitivo-académique en français démontre un effet statistiquement significatif des covariables (surtout l’aptitude intellectuelle), F(5, 243) = 9,20, p = .000, mais aussi un effet hautement significatif de la scolarisation en français, F(2, 243) = 11,33, p = .000. On note que les élèves faiblement scolarisés en français ont un rendement moyen de plus d’un écart-type et demi inférieur à la norme francophone (score moyen ajusté = 34,73) tandis que les élèves entièrement scolarisés en français ont un rendement d’environ un écart-type supérieur à ces derniers. La compétence cognitivo-académique en français des élèves entièrement scolarisés en français (score moyen = 43,71) reste toutefois inférieure à la norme francophone de Rivière-du-Loup. Le groupe de scolarisation modérée en français a un rendement intermédiaire entre ces deux groupes (score moyen = 38,83). Donc, même en étant complètement scolarisés en français (sauf pour les cours d’anglais), les jeunes néoécossais francophones ont un rendement semblable en anglais à celui des élèves francophones scolarisés davantage en anglais et ont des scores en français nettement supérieurs à ces derniers. Toutefois, la norme francophone reste plus difficile à atteindre que la norme anglophone, même chez les élèves néoécossais francophones scolarisés entièrement en français.

b) La disposition cognitivo-affective

Dans cette sous-section, nous présentons les analyses de variance sur les scores (français et anglais) de trois variables liées à la disposition cognitivo-affective des élèves : la vitalité subjective, le désir d’intégration des communautés linguistiques et l’identité ethnolinguistique. La première variable est surtout cognitive et est constituée des croyances exo-centriques des élèves concernant la vitalité des communautés francophones et anglophones dans leur région. La deuxième est une croyance ego-centrique et reflète le degré auquel les élèves désirent intégrer chacune des communautés linguistiques. La troisième est surtout affective et reflète le degré auquel les élèves s’identifient personnellement comme francophones ou anglophones (voir Allard et Landry, en préparation, pour les résultats des élèves néoécossais sur d’autres dimensions de l’identité et d’autres types de croyances par rapport à la vitalité des communautés).

La Figure 4 présente les résultats reflétant le degré de vitalité que les élèves attribuent aux communautés francophone et anglophone de leur région (vitalité ethnolinguistique subjective). On note que l’ensemble des élèves attribue une plus forte vitalité à la communauté anglophone qu’à la communauté francophone. Les analyses de variance démontrent que les différences intergroupes sont statistiquement significatives pour les scores relatifs à la vitalité francophone, F(2, 302) = 12,09, p = .000, et pour les scores relatifs à la vitalité anglophone, F(2, 302) = 19,49, p = .000. Le test de Sheffé démontre que les élèves qui ont vécu une forte scolarisation en français attribuent moins de vitalité à la communauté francophone que les deux autres groupes et également plus de vitalité à la communauté anglophone que ces deux groupes. Il est probable que ce résultat soit dû surtout au fait que la majorité des élèves qui ont été le plus scolarisés en français proviennent de la région d’Halifax, une région où la communauté francophone est nettement plus minoritaire que dans les régions rurales plus acadiennes.


Figure 4. Perceptions des élèves de la vitalité des communautés francophone et anglophone de leur région en fonction du degré de scolarisation en français

La Figure 5 présente les résultats des élèves en rapport avec leur désir d’intégration des communautés francophone et anglophone. Alors que les élèves qui ont été le plus fortement scolarisés en français désirent intégrer au même degré les deux communautés linguistiques, les deux autres groupes veulent davantage intégrer la communauté anglophone. Les analyses de variance démontrent des différences intergroupes statistiquement significatives pour les scores du désir d’intégrer la communauté anglophone, F(2, 302) = 13,40, p = .000 et pour les scores du désir d’intégrer la communauté francophone, F(2, 302) = 16,50, p = .000. Dans le premier cas, les élèves les moins scolarisés en français démontrent un désir plus élevé que les deux autres groupes pour l’intégration de la communauté anglophone et dans le deuxième, ce même groupe démontre un désir plus faible que les deux autres groupes pour l’intégration de la communauté francophone. Il faut reconnaître que l’effet hautement linéaire du degré de scolarisation en français serait probablement encore plus élevé si le groupe le plus fortement scolarisé en français n’était pas également celui qui vit l’ambiance sociale française la plus faible, une majorité des élèves résidant dans la grande région urbaine d’Halifax.


Figure 5. Désir des élèves d'intégrer les communautés francophone et anglophone en fonction du degré de scolarisation en français

La Figure 6 présente les résultats relativement à l’identité francophone et à l’identité anglophone des élèves. On note que, sauf pour le groupe d’élèves le moins scolarisé en français, l’identité francophone est supérieure à l’identité anglophone. Toutefois, même pour les groupes plus fortement scolarisés en français, l’identité anglophone est modérément élevée. Pour le groupe le plus fortement scolarisé en anglais, on observe une identité mixte qui a tendance à être anglo-dominante. Le degré de scolarisation en français a un effet statistiquement significatif pour chacun des scores d’identité mais davantage pour l’identité francophone, F(2, 312) = 24,68, p = .000, que pour l’identité anglophone, F(2, 313) = 8,13, p = .000. Les élèves moins scolarisés en français ont une identité anglophone plus forte que les deux autres groupes et une identité francophone plus faible que ceux-ci. Les différences entre les deux autres groupes ne sont pas statistiquement significatives.


Figure 6. Scores moyens de l'identité francophone et de l'identité anglophone en fonction du degré de scolarisation en français

c) Le comportement langagier

Les scores de comportement langagier reflètent le degré d’utilisation du français et de l’anglais et sont présentés en fonction de six domaines sociaux : la famille, les amis, le réseau social (voisins et autres contacts sociaux), les autres élèves à l’école, les institutions (p. ex. magasins, banques) et les médias (radio, télévision, cinéma, musique, journaux, livres, magazines). La Figure 7 présente l’ensemble des résultats du comportement langagier en français et la Figure 8 présente les scores d’utilisation de l’anglais. Comme on devrait s’y attendre, les résultats de la Figure 8 présentent un portrait inversé de ceux présentés à la Figure 7 puisqu’une utilisation très élevée d’une langue implique nécessairement une utilisation peu élevée de l’autre, même si nos questionnaires permettaient aux élèves de faire état d’une utilisation relativement élevée de chacune des deux langues. Seules les analyses statistiques des résultats en français sont présentées puisque celles-ci se transposent généralement en sens inverse pour les scores d’utilisation de l’anglais.


Figure 7. Degré d'utilisation du français dans six domaines sociaux en fonction du degré de scolarisation en français


Figure 8. Degré d'utilisation de l'anglais dans six domaines sociaux en fonction du degré de scolarisation en français

Les résultats présentés aux Figures 7 et 8 permettent de constater que les élèves les moins scolarisés en français utilisent davantage l’anglais avec les membres de leur famille tandis que les élèves des deux autres groupes utilisent nettement plus souvent le français. L’effet est hautement significatif, F(2, 310) = 15,91, p = .000.

L’analyse de variance sur les scores d’utilisation du français avec les amis et amies démontre que les différences intergroupes sont statistiquement significatives, F( 2, 311) = 15,63, p = .000, mais l’effet ne peut pas être entièrement attribué au degré de scolarisation. Ce sont les élèves les moins scolarisés en français et les élèves les plus scolarisés en français qui utilisent le moins le français avec les amis et amies. Il semble donc que deux variables sont en cause ici, soit la scolarisation et le milieu social. Tel que mentionné ci-dessus, les élèves les plus fortement scolarisés en français proviennent en majorité de la région urbaine d’Halifax. Les effets distincts de ces deux catégories de variables (scolarisation et milieu social) sont analysés dans la section suivante. On doit constater que pour les élèves les plus scolarisés en français et qui vivent dans la région d’Halifax, l’utilisation de l’anglais avec les amis et amies est plus fréquent que l’utilisation du français.

Les mêmes effets combinés du milieu social et de la scolarisation semblent être en cause dans les résultats de l’utilisation du français dans le réseau social et dans les institutions. Dans les deux cas, les différences intergroupes sont statistiquement significatives, F(2, 311) = 15,67, p = .000 et F(2, 311) = 29.02, p = .000, respectivement. Pour l’utilisation du français dans le réseau social, le groupe ayant été modérément scolarisé en français a un score moyen plus élevé que le groupe fortement scolarisé en français qui, à son tour, a un score supérieur au groupe faiblement scolarisé en français. Par contre, dans l’utilisation du français dans les institutions sociales, le groupe modérément scolarisé en français a un score moyen significativement plus élevé que celui de chacun des autres groupes, ces derniers n’étant pas significativement différents l’un de l’autre.

L’utilisation des médias francophones est très faible pour chacun des trois groupes, les scores moyens variant de 2,64 à 3,76. L’effet intergroupe est néanmoins statistiquement significatif, F(2, 306) = 11,91, p = .000. Le groupe le moins scolarisé en français a un score plus faible que chacun des deux autres groupes. La Figure 8 démontre que l’utilisation des médias anglophones prédomine chez chacun des trois groupes d’élèves.

Finalement, on note que les élèves peu scolarisés en français parlent moins souvent le français avec les autres élèves à l’école que les deux autres groupes d’élèves. Cette différence est hautement significative, F(2, 311) = 17,44, p = .000.

2. Relations avec le vécu langagier

Tel que spécifié ci-dessus, la relation entre l’ensemble des variables du vécu langagier et les variables du développement psycholangagier fut étudiée par l’entremise de deux types d’analyses statistiques : l’analyse factorielle et la régression multiple. L’analyse factorielle nous permet de réduire les multiples mesures du vécu langagier en un nombre plus restreint de facteurs orthogonaux (indépendants). En deuxième lieu, les scores factoriels des élèves sont utilisés pour prédire un certain nombre de variables dépendantes, c’est-à-dire les variables psycholangagières. Ceci nous permet d’estimer la force de la relation entre chaque facteur exprimant une dimension du vécu langagier et chacune des variables psycholangagières. Par exemple, dans la présentation des résultats de l’utilisation du français avec les amis et amies et dans le réseau social, nous avons parlé d’un effet possible combinant le milieu social et la scolarisation en français. Les analyses de régression multiple nous permettent de dissocier l’une de l’autre les relations de chacun de ces facteurs avec la variable psycholangagière analysée. Il est alors possible d’estimer la proportion de la variance des scores sur chaque variable psycholangagière qui est associée avec chacun des facteurs.

Une analyse factorielle (composantes principales) fut effectuée sur 31 mesures regroupant les contacts interpersonnels (sept mesures de la proportion de francophones dans le réseau social et cinq mesures de la fréquence des contacts avec des francophones depuis l’enfance), les contacts avec les médias depuis l’enfance (12 différents contacts y compris ceux avec l’affichage commercial et public) et la scolarisation (une mesure de la langue de scolarisation et six mesures de l’ambiance langagière de l’école de la maternelle à la douzième année). Aux mesures de vécu langagier furent ajoutés les scores de l’aptitude intellectuelle non-verbale des élèves, le degré de scolarisation du père et de la mère et le niveau d’occupation du père et de la mère, pour un total de 36 variables.

L’analyse factorielle, après 9 itérations, regroupa les 36 variables en 8 facteurs orthogonaux (ces derniers expliquent 69,8 % de la variance totale des scores originaux). Les huit facteurs sont présentés au Tableau 1 qui démontre la saturation des variables sur les facteurs. Nous avons choisi de nommer les facteurs, dans l’ordre, de la façon suivante : 1. la scolarisation en français, 2. les médias francophones, 3. la fréquence des contacts avec des francophones, 4. la proportion de francophones dans la famille et la parenté (qui constitue un indice d’exogamie) 5. le niveau socio-économique des parents (scolarisation et niveau d’occupation), 6. le paysage linguistique francophone (affichage public et commercial), 7. la proportion de francophones dans le réseau social et 8. l’aptitude intellectuelle non-verbale des élèves.

Le Tableau 2 résume les résultats de treize analyses de régression multiple, une pour chacune des variables psycholangagières analysées. Ces analyses furent effectuées pour mesurer les liens entre différentes dimensions du vécu langagier francophone et la compétence orale et la compétence cognitivo-académique en français et en anglais, la disposition cognitivo-affective envers la langue française et la communauté francophone, et le comportement langagier francophone dans six domaines sociaux.

Puisque chaque facteur de vécu langagier et de niveau socio-économique est orthogonal, c’est-à-dire indépendant des autres, la variance expliquée par un facteur est indépendante de celle expliquée par les autres facteurs. L’addition de la variance expliquée par chaque facteur donne un pourcentage total de la variance expliquée et il devient possible de calculer la proportion de la variance totale expliquée qui est associée à chaque facteur, ce que nous appellerons la variance relative expliquée. La variance relative expliquée est exprimée au Tableau 2 dans la forme d’une proportion (p. ex. 0,42). Par exemple, le Tableau 2 démontre que les huit facteurs expliquent 44 % de la variance des scores d’identité francophone et une proportion de 0,42 de cette variance est expliquée par le facteur scolarisation en français. Nous pouvons maintenant résumer les résultats présentés au Tableau 2.

a) La compétence en français

Au Tableau 2, on peut noter que les huit facteurs de vécu langagier, de niveau socio-économique et d’aptitude intellectuelle non-verbale identifiés par l’analyse factorielle expliquent 38,5% de la variance totale des scores de compétence orale en français. Une proportion importante de cette variance expliquée (0,40) est associée au degré de scolarisation en français et une autre partie importante (0,33) est associée aux contacts avec les médias francophones. Deux facteurs, la proportion de francophones dans la famille et la parenté et le niveau socio-économique des parents expliquent ensemble une proportion de près de 0,20 de variance relative. Finalement, deux autres facteurs sont associés significativement à la compétence orale en français, soit la fréquence de contacts avec des francophones et les contacts avec l’affichage commercial et public. On peut donc conclure que la compétence orale en français est en relation avec plusieurs facteurs mais tout près des trois quarts de l’effet mesuré peuvent être attribués au degré de scolarisation en français et aux contacts avec les médias francophones.

Le degré de scolarisation en français est également associé de façon très importante à la compétence cognitivo-académique en français (proportion de 0,43 de variance relative expliquée). Ce type de compétence, comme le démontre la recherche (p. ex. Genesee, 1976, 1978; Cummins, 1979, 1981), est aussi fortement associé à l’aptitude intellectuelle des élèves (proportion de 0,32 de variance relative expliquée). On note aussi une relation significative avec les contacts médiatiques francophones et le niveau socio-économique des parents (proportions de 0,18 et 0,07 de variance relative expliquée, respectivement).

b) Disposition cognitivo-affective

Des recherches antérieures (Landry et Allard, 1994; Landry et Bourhis, 1997) ont démontré qu’en contexte minoritaire la vitalité subjective, c’est-à-dire la perception de la vitalité de la communauté francophone, était fortement associée aux contacts avec l’affichage public et commercial (que nous appelons le « paysage linguistique »). En Nouvelle-Écosse, même si l’analyse factorielle identifie un facteur paysage linguistique, la variation dans les scores est faible puisque l’affichage commercial et public est anglais de façon très prédominante. Dans la présente étude, les scores factoriels de vécu langagier expliquent une faible proportion de la variance des scores de vitalité subjective francophone (14,5 %) et seulement deux facteurs démontrent une relation statistiquement significative. La variance relative expliquée est presque entièrement reliée à la fréquence de contacts avec des francophones (0,80) et l’autre partie de celle-ci (0,20) est associée à la force du réseau social francophone. Il semble donc que la variabilité des scores de vitalité subjective francophone chez les élèves de la Nouvelle-Écosse soit surtout reliée à l’intensité des contacts avec d’autres francophones. Ceci confirme l’inférence, insinuée suite aux résultats de l’analyse de variance des scores de vitalité subjective (première section, Figure 4), que l’effet est surtout dû au milieu social.

La prédiction du désir d’intégrer la communauté francophone par les scores factoriels est relativement forte (un total de 42,7 % de variance expliquée) et cinq différents facteurs contribuent à cette variance expliquée. Une partie importante de la variance relative relève des contacts avec les médias francophones (0,39) et de la scolarisation en français (0,25). Le reste de la variance relative est associée à trois facteurs mesurant différentes dimensions des contacts interpersonnels avec des francophones : la proportion de francophones dans la famille et la parenté (0,17), la fréquence des contacts avec des francophones (0,12) et la force du réseau social francophone (0,07). Donc, une proportion de plus de 0,60 de l’effet mesuré est associée aux médias et à la scolarisation. Par contre, les contacts interpersonnels avec des francophones sont aussi reliés au désir d’intégrer la communauté francophone.

Les facteurs expliquent une partie importante de la variance des scores d’identité francophone (44 %). Deux tiers de l’effet mesuré (0,66) est associé à seulement deux facteurs : la scolarisation en français (0,42) et la proportion de francophones dans la famille et la parenté (0,24). Les contacts avec les médias francophones expliquent aussi une partie de la variance relative (0,14) et les deux autres facteurs ayant une relation significative relèvent des contacts interpersonnels : la fréquence des contacts avec des francophones (0,11) et la force du réseau social francophone (0,09). On peut donc conclure que, chez les élèves francophones néoécossais, l’identité francophone est fortement associée à la scolarisation en français, aux contacts avec d’autres francophones (surtout dans la famille et la parenté) et aux contacts avec les médias francophones.

c) Le comportement langagier

Chacun des huit facteurs est significativement relié au degré d’utilisation du français avec les membres de la famille et le total de variance expliquée est très élevé (64,8 %). Tel qu’on devrait s’y attendre, ce comportement est fortement relié à la proportion de francophones dans la famille et la parenté, donc au facteur endogamie/exogamie (0,39 de variance relative). Il y a aussi un lien très fort avec le degré de scolarisation en français (0,26). La fréquence de contacts avec des francophones est le troisième facteur le plus fortement relié à l’usage du français dans la famille (0,14 de variance relative). Ces trois premiers facteurs expliquent une proportion de près de 0,80 de variance relative. Les cinq autres facteurs expliquent l’autre 0,20 de variance relative et sont dans l’ordre : les médias, le réseau social, l’aptitude intellectuelle, la paysage linguistique et le niveau socio-économique des parents. Les trois derniers facteurs ont une relation faible et négative avec le comportement langagier francophone, ce qui peut s’expliquer par des effets contextuels, étant donné que les régions les plus francophones sont aussi les plus défavorisées sur le plan socio-économique.

Six facteurs ont une relation significative avec le degré d’utilisation du français avec les amis et amies et ceux-ci expliquent 56,2 % de la variance totale de cette variable. La fréquence de contacts avec des francophones est celle qui contribue le plus à la variance expliquée avec 0,31 de variance relative; elle est suivie de la scolarisation en français (0,21), du nombre de francophones dans la famille et la parenté (0,17) et de la force du réseau social francophone (0,16). L’aptitude intellectuelle est reliée de façon négative (ce qui s’explique par les effets contextuels spécifiés ci-dessus) à l’usage du français avec les amis (-0,09 de variance relative) tandis que les contacts avec les médias francophones sont reliés de façon positive à cette variable (0,07 de variance relative).

Six facteurs contribuent à expliquer 56,1 % de la variance des scores d’utilisation du français avec les autres élèves à l’école. Le degré de scolarisation en français est le facteur qui explique le plus de variance, soit 0,30 de variance relative. Trois facteurs relevant des contacts interpersonnels avec des francophones sont ensemble associés à près de la moitié de la variance relative (0,49) : la proportion de francophones dans la famille et la parenté (0,19), la fréquence de contacts avec des francophones (0,19) et la force du réseau social francophone (0,11). Les contacts avec les médias francophones sont aussi reliés à l’utilisation du français avec les autres élèves à l’école (0,13 de variance relative). Finalement, l’aptitude intellectuelle est reliée négativement à l’utilisation du français avec les élèves (-0,08); ceci semble être dû à des facteurs contextuels.

Le degré d’utilisation du français dans le réseau social est relié de façon significative à sept des huit facteurs. Seule la relation avec le facteur paysage linguistique n’est pas statistiquement significative. Les sept facteurs contribuent à expliquer 61,2 % de la variance totale des scores sur cette variable. Une proportion de plus de 0,80 de cette variance expliquée peut être attribuée à trois facteurs : la fréquence de contacts avec des francophones (0,32), la proportion de francophones dans la famille et la parenté (0,30) et la scolarisation en français (0,21). Les autres facteurs, en ordre décroissant de variance relative, sont les suivants : la force du réseau social, l’aptitude intellectuelle (relation négative), les médias francophones et le niveau socio-économique des parents (relation négative).

La variance expliquée des scores d’utilisation du français dans les institutions sociales (47,3 %) relève de six facteurs mais un facteur à lui seul rend compte pour plus de la moitié (0,54) de celle-ci. Il s’agit de la fréquence des contacts avec des francophones. Si on y ajoute la variance expliquée par la force du réseau social francophone (0,13) et la proportion de francophones dans la famille et la parenté (0,11), on peut constater que l’utilisation du français dans les institutions sociales est très fortement associée à la force et à la densité du réseau social francophone (0,78 de la variance relative). Le degré de scolarisation en français est relié de façon significative à cette variable avec 0,09 de variance relative. Le reste de la variance expliquée semble être dû à des variables contextuelles puisqu’une proportion de 0,13 de variance relative est reliée négativement à l’aptitude intellectuelle des élèves et au niveau socio-économique des parents.

Le pourcentage total de la variance expliquée des scores d’utilisation des médias francophones (37,6 %) est plus faible que ceux des autres variables de comportement langagier. Ceci s’explique par le peu de variabilité sur cette variable, la grande majorité des élèves faisant un usage élevé des médias anglophones. Comme on devrait s’y attendre, ce sont les contacts avec les médias francophones depuis la petite enfance qui expliquent la plus forte partie de cette variance (0,64 de variance relative). Le reste de la variance relative est attribué à la scolarisation en français (0,13), à la fréquence des contacts avec des francophones (0,10), à l’aptitude intellectuelle (-0,08, relation négative) et à la proportion de francophones dans la famille et la parenté (0,06).

d) La compétence en anglais

Tel que nous l’avons mentionné en introduction, beaucoup de parents néoécossais d’origine francophone craignent qu’une trop forte scolarisation en français pourrait avoir des effets néfastes sur la compétence en anglais de leur enfants. La conséquence ultime serait alors une diminution des chances de mobilité sociale. Les résultats présentés ci-haut (analyses de variance) démontrent de fortes relations entre le degré de scolarisation en français et les compétences orale et cognitivo-académique en français. Ni la compétence orale, ni la compétence cognitivo-académique en anglais était reliée de façon significative au degré de scolarisation en français. Dans cette section, nous utilisons les facteurs orthogonaux identifiés par l’analyse factorielle dans le but d’identifier les facteurs qui peuvent expliquer les différences entre les élèves dans les scores de compétence en anglais. De plus, nous ferons une analyse corrélationnelle entre les scores de compétence en français et les scores de compétence en anglais pour vérifier l’hypothèse de l’interdépendance entre les deux langues. Selon cette hypothèse (Cummins, 1979, 1981, 1984), une compétence forte en langue première contribuerait de façon positive à la compétence en langue seconde, surtout dans le domaine de la compétence cognitivo-académique.

Une première analyse de régression multiple avec les scores factoriels démontre que le vécu langagier francophone des élèves n’est pas associé à une baisse des scores de compétence orale en anglais. Les huit facteurs n’expliquent que 3,6 % de la variance totale et celle-ci est attribuable à un seul facteur, le niveau socio-économique des parents. Plus le niveau socio-économique des parents est élevé, plus les scores d’auto-évaluation de la compétence orale en anglais le sont aussi. La corrélation entre les scores de compétence orale en anglais et ceux de compétence orale en français est de 0,33, ce qui veut dire qu’il y a 11% de variance commune entre les scores de langue première et ceux de langue seconde. Il y a donc une relation positive entre la compétence orale en langue première et la compétence orale en langue seconde. Il n’est pas certain jusqu’à quel degré cette relation peut s’expliquer par d’autres facteurs, par exemple par une certaine « confiance langagière » (Clément et Kruidenier, 1985; Clément, Dorneyei et Noels, 1994) attribuable au fait qu’il s’agit ici d’une mesure d’auto-évaluation.

Pour ce qui est de la compétence cognitivo-académique en anglais (mesurée par le test de closure), quatre facteurs expliquent 23,5 % de la variance totale. La partie la plus importante de celle-ci (0,85) est associée à l’effet combiné de l’aptitude intellectuelle des élèves et du niveau socio-économique des parents, la relation étant positive dans les deux cas. Le reste de la variance relative (0,15) est associé négativement à la force du réseau social francophone et à la fréquence de contacts avec des francophones. Ceci semble indiquer que les élèves qui vivent dans les régions à plus forte densité francophone tendent à avoir des scores de compétence cognitivo-académique en anglais plus faibles que les élèves qui vivent dans les régions de plus forte concentration anglophone (p. ex. Halifax). On peut noter que le degré de scolarisation en français n’est aucunement relié à la compétence cognitivo-académique en anglais, comme l’avait démontré l’analyse de variance présentée dans la première partie des résultats. Toutefois, la corrélation entre la compétence cognitivo-académique en français et celle en anglais est de 0,43, ce qui signifie qu’il y a 18,5 % de variance commune entre les compétences cognitivo-académiques dans les deux langues. Tel que le prédit l’hypothèse de l’interdépendance linguistique, il existe une relation positive entre la compétence en langue première et celle en langue seconde et cette relation, tel que le prédit l’hypothèse, est plus forte pour la compétence cognitivo-académique que pour la compétence orale.

Conclusion

La présente étude démontre clairement que les craintes de beaucoup de parents néoécossais d’origine francophone quant aux effets néfastes possibles d’une trop forte scolarisation de leurs enfants en français ne sont pas fondées. Au contraire, deux types d’analyses statistiques (analyses de variance et régressions multiples) nous permettent de conclure que plus la scolarisation en français est forte, plus le degré de bilinguisme est élevé et plus ce bilinguisme est de nature additive. Le développement psycholangagier francophone est favorisé par une forte scolarisation en français et le développement de la compétence langagière en anglais n’est aucunement défavorisé par la scolarisation en français. De plus, tel que prédit par l’hypothèse de l’interdépendance linguistique (Cummins, 1979, 1981, 1984) et par le modèle des balanciers compensateurs (Landry et Allard, 1990), plus la compétence langagière en français est élevée, plus les scores de compétence en anglais sont élevés. Cette relation interlangue, tel que le veut l’hypothèse de Cummins, est plus forte pour la compétence cognitivo-académique que pour la compétence orale-communicative. Cummins (1981) postulait que le transfert interlangue serait plus élevé de la langue minoritaire vers la langue majoritaire que vice versa en raison des fortes pressions sociales pour l’apprentissage de cette dernière.

Les analyses effectuées dans la présente étude démontrent aussi que la scolarisation en français n’est pas la seule variable qui soit reliée au développement psycholangagier. Par exemple, les contacts avec les médias francophones contribuent fortement à la variance expliquée des scores de compétence orale et de compétence cognitivo-académique en français. Ce sont les contacts avec les médias francophones qui sont les plus fortement associés avec le désir des élèves d’intégrer la communauté francophone. Il y a aussi de fortes relations entre la force du vécu social francophone des élèves et certains aspects de leur développement psycholangagier. Par exemple, c’est le degré de scolarisation en français qui est le plus fortement associé à l’identité francophone mais le deuxième facteur est la proportion de francophones dans la famille et la parenté, ce qui laisse présumer que, dans les familles exogames, l’identité francophone soit affaiblie surtout lorsque l’enfant n’est pas scolarisé en français (voir Landry et Allard, 1997). L’exogamie et d’autres dimensions du vécu social francophone (fréquence des contacts avec des francophones et la force du réseau social francophone) sont fortement reliées à l’utilisation du français en famille, avec les amis et amies, dans le réseau social (voisins et autres contacts sociaux), avec les élèves à l’école et dans les institutions sociales. Le vécu social des élèves n’est que faiblement relié à l’utilisation des médias francophones, le facteur de loin le plus important pour cette variable, étant la fréquence des contacts avec des médias francophones depuis la petite enfance. Enfin, on observe une relation négative entre la force du vécu social francophone et la compétence cognitivo-académique en anglais. Cette relation démontre que l’apprentissage de l’anglais est facilité par un milieu social anglo-dominant. Toutefois, les relations de loin les plus fortes avec la compétence cognitivo-académique en anglais proviennent de la compétence cognitivo-académique en français, de l’aptitude intellectuelle des élèves et du niveau socio-économique des parents.

Si les appréhensions des parents qui craignent des effets négatifs de la scolarisation en français ne sont pas fondées, quels pourraient être d’autres motifs de ceux qui continuent à revendiquer une part importante de scolarisation en anglais? D’autres études devraient focaliser sur ces motifs et sur les facteurs qui différencient les parents qui favorisent différentes options éducatives pour leurs enfants. Nous pouvons avancer quelques hypothèses. Il y a peut être l’effet d’une certaine naïveté sociale observée dans d’autres études (Landry et Allard, 1994; Landry, 1995); c’est-à-dire, il est possible que ces parents ne soient pas conscients du déterminisme social qui contribue au développement d’un bilinguisme de type soustractif chez les membres de la communauté francophone minoritaire. Ces parents semblent percevoir le bilinguisme comme un phénomène surtout individuel et attribuer le développement psycholangagier uniquement à la scolarisation. Landry et Allard (1994), dans une étude auprès d’adultes francophones au Nouveau-Brunswick, ont trouvé une très forte relation entre le nivau de scolarité des personnes et la préférence pour la scolarisation de leurs enfants en français. Il n’est pas certain, toutefois, que cette relation s’applique aux parents francophones de la Nouvelle-Écosse. Il est possible également que les parents qui préfèrent l’école bilingue ou mixte soient déjà partiellement assimilés à la langue et à la culture anglo-dominantes et que l’assimilation soit pour eux une tentative d’affirmation positive de leur identité, même si cette stratégie a pour effet de minoriser encore davantage leur communauté (Tajfel, 1974; Giles et al., 1977; Cazabon, 1997). Quels que soient les motifs de ces parents, le message de la présente étude est clair. Si l’objectif visé est un bilinguisme additif plutôt qu’un bilinguisme soustractif conduisant à l’assimilation, la communauté néoécossaise acadienne et francophone doit profiter au maximum de son accès possible à la scolarisation en français et doit favoriser chez les jeunes une volonté d’affirmation culturelle et une capacité de contribuer à l’épanouissement de la communauté acadienne et francophone de la Nouvelle-Écosse.

Références