Pour référence :
DAHLET, Patrick. 2000. « Adhésion à la diversité et qualifications francophones dans la Caraïbe ». DiversCité Langues.  En ligne. Vol. V. Disponible à http://www.teluq.uquebec.ca/diverscite

 

Introduction à la pluralité

La région caraïbe est aujourd'hui à un tournant dans son développement linguistique parce qu'elle est à un tournant de son développement économique et social.

Sous l'effet conjugué du prestige socio-économique de l'anglais et de l'attraction des États-Unis tout proches, la langue anglaise est privilégiée dans ce développement. Mais le fait nouveau est qu'elle n'est plus seule en course. Car on relève aussi une volonté de promotion de la pluralité linguistique, qui préserve et relance le rôle des îles francophones de l'archipel, sur la base d'une reconnaissance de la réalité plurilingue de l'espace caraïbe et des exigences d'un projet identitaire régional.

Je me propose ici de mettre d'abord en lumière les facteurs qui renouvellent actuellement l'économie des langues et de leur apprentissage dans le bassin caraïbe. Je fournirai ensuite un aperçu comparatif des différences entre les situations éducatives des langues dans les pays concernés. Pour terminer, je m'arrêterai sur les mesures concrètes qui devraient être prises pour satisfaire aux nouveaux besoins induits par les changements en cours.

 

Les langues dans le projet communautaire de la Caraïbe

1. Une diversité de fondation

La diversité linguistique et culturelle est une caractéristique essentielle de la Caraïbe actuelle : diversité des sources culturelles (amérindienne, africaine, européenne, asiatique ou levantine), de leurs effets (transcendants et désapparus dans le cas de la matrice africaine, centraux et permanents pour l'influence européenne, vestigiaux pour les racines amérindiennes et additionnels pour l'apport asiatique) et des métropoles qu'ils consacrent (Paris, la France et dès maintenant l'Europe, comme métropole la plus autorisée pour les Antilles françaises, l'Afrique comme métropole symbolique à réévaluer); diversité des usages linguistiques (anglais, créole, espagnol, français, néerlandais, tamoul, interlectes créole/français ou créole/anglais) et de leurs statuts respectifs (langue vernaculaire et/ou véhiculaire, langue officielle ou non, dans le cas du créole en particulier, bilinguisme institutionnel ou non).

Il y a enfin aussi, il faut se garder de l'oublier, la diversité des stratégies d'identification individuelles ou collectives, liées à la mobilisation exclusive ou alternée d'une ou plusieurs langues ou/et appartenances culturelles, en contexte plurilingue : l'usage unique du créole ou inversement de l'anglais ou du français, lorsque ces langues coexistent dans le répertoire verbal d'une personne ou d'une collectivité, correspond à des résolutions politiques et marque des affirmations identitaires, en termes de défiance ou de solidarités, à l'égard des codes majoritaires.

En outre, à l'ensemble de ces variables, se surajoute l'instabilité des représentations de la Caraïbe elle-même. Cette instabilité en effet n'est pas sans conséquence sur la vision qu'on peut avoir de cette diversité. Car, suivant qu'on assimile la Caraïbe aux seuls pays insulaires, position qui sera la mienne ici, par commodité plus que par conviction et sans exclure les ouvertures nécessaires, ou qu'on y intègre les états continentaux du bassin, c'est l'anglais ou l'espagnol qui occupe le premier rang des langues maternelles de la région, par référence bien sûr au statut officiel attribué à ces langues en contexte bilingue.

 

2. Des facteurs d'innovation

Pourtant, si cette diversité est une caractéristique essentielle, elle n'est bien entendu pas nouvelle en soi, puisqu'elle est par définition à la fois chronologiquement première et continuellement créatrice de la Caraïbe (Bernabé, Chamoiseau, Confiant, 1989 ; Chamoiseau, Confiant, 1991). Ce qui est nouveau ici, sans être particulier à cette région, et qui suppose des modes d'inspiration et d'accès spécifiques, c'est à la fois l'accélération et la prise de conscience de la valeur de cette diversité linguistique et culturelle.

 

L'accélération de la diversité

L'accélération résulte de l'essor de flux transnationaux de différentes natures : financiers, de biens et de services, d'information et, dans une moindre mesure, migratoires.

Bien que le volume des transactions commerciales internes à la Caraïbe soit encore loin d'être majoritaire dans l'économie de chaque pays, il s'est considérablement accru dans les dernières années, poussant au développement et au renforcement constant de l'intégration économique. Deux étapes décisives ont été franchies en ce sens. La première concerne la mise en place en 1973 d'un marché commun de la Caraïbe, le CARICOM, initialement anglophone, et son extension actuellement en débat aux pays hispanophones, et à la République dominicaine en particulier. La seconde étape tient à l'approfondissement de la coopération dans le cadre de l'AEC (Association des états de la Caraïbe), qui inclut les pays continentaux et, à titre de membres associés, les DFA (Départements français des Amériques), ouvrant ainsi la voie à une coopération intra-caraïbe élargie.

Deux phénomènes doivent être soulignés, au sein de cette interdépendance accrue des économies caribéennes, pour leur contribution particulière à la pluralisation linguistique et culturelle.

Il s'agit d'abord du rôle majeur que joue l'économie touristique dans le développement des pays insulaires (J. Crusol, F.Vellas, 1996). Le tourisme international est devenu en effet une des bases, sinon la base, essentielles de l'évolution économique des îles, et sa productivité est aujourd'hui partout largement supérieure à celle des activités agricoles classiques. Ainsi, dans la seule Martinique, l'industrie touristique a rapporté en 1998, avec un million de visiteurs (pour une population de 300.000 personnes), plus de 1,7 milliard de FF (francs français), dépassant de loin la productivité de la culture de la banane par exemple. Globalement les îles de la Caraïbe connaissent un nombre d'arrivées touristiques plus élevé que l'ensemble des pays d'Amérique du sud réunis, alors qu'elles représentent une population totale à peu près quinze fois inférieure : 30 millions environ face à plus de 450 millions d'habitants pour l'Amérique du sud.

Le second phénomène ne se pose pas dans des termes aussi massifs, mais son impact sur la pluralisation des sociétés, par la nature des nouvelles cohabitations langagières qu'il introduit, n'en est pas moins considérable. Il s'agit des changements intervenus dans les flux migratoires internes aux îles caribéennes.

Sous le double effet du resserrement des échanges et des rythmes de progression différenciés de chaque pays, les migrations naguère encore passagères, ou anticipées comme telles par les migrants et les collectivités d'accueil, s'inscrivent aujourd'hui de plus en en plus dans la longue durée. Elles conduisent ainsi beaucoup plus régulièrement à l'établissement définitif des immigrés dans le pays d'accueil.

Par ailleurs des pays, comme les DFA (Départements français des Amériques) ou la République dominicaine, qui étaient historiquement des terres d'émigration, vers la France métropolitaine et les États-Unis respectivement, sont devenus également des terres d'immigration. Une importante communauté haïtienne est aujourd'hui établie à Santo Domingo et la proportion de population issue de l'immigration caribéenne ou sud-américaine s'est élevée de manière significative dans les DFA. C'est le cas en Guyane française plus particulièrement, où plus de 15% de la population est d'origine brésilienne, et où j'ai pu trouver, si on ajoute les langues étrangères aux langues vernaculaires et aux parlers locaux, plus de 12 langues ou variétés de langues représentées dans une seule classe.

L'arrivée de ces nouveaux publics accroît bien évidemment les besoins en formations linguistiques. Mais elle oblige tout aussi évidemment à réexaminer la finalité de ces formations. Car la complexité des situations langagières qu'introduit l'immigration et les nouvelles langues métissées qui y voient le jour, empêchent de réduire désormais la fonction de l'enseignement d'une langue au seul perfectionnement communicatif en la reliant à l'exigence de réussir la socialisation d'un mélange à travers la démocratisation des apprentissages.

 

L'intégration régionale à travers les langues

Mais au-delà de ces facteurs d'accélération de la constellation plurilingue de la Caraïbe, ce que l'on retiendra surtout c'est la dignité retrouvée de la diversité. Par là, j'entends l'affirmation, avec la participation de tous les pays de la région, de l'importance du maintien et de l'approfondissement du pluralisme linguistique dans le processus actuel de construction d'une communauté caribéenne. L'accentuation de la coopération et la recherche d'une identité communautaire viennent de fait d'être officiellement conditionnées à la maîtrise et à l'utilisation fonctionnelle de plusieurs langues.

En 1998, par un acte officiel, l'Association des états de la Caraïbe (AEC) s'est en effet explicitement donnée pour objectif, tel que cela ressort d'un document émanant de son Conseil des Ministres, d' « éliminer les barrières de langues au sein de la région, en améliorant la compétence des ressortissants de la Caraïbe en une seconde et même une troisième langue », en l'occurrence l'anglais, l'espagnol et le français, soit les trois langues d'origine européenne de la Caraïbe (AEC, 1998).

Cette prise de position plurilinguistique manifeste un changement d'optique majeur. La Caraïbe est en effet une région de conflits linguistiques historiques, attisés par des rivalités d'ordre géopolitiques, entre langues maternelles d'origine européenne et d'expansion inégale dans la zone, ou sociolinguistiques, entre le statut véhiculaire de ces langues et le champ fonctionnel plus restreint des langues vernaculaires ou communautaires comme le créole. Ces rivalités ont régulièrement provoqué des disparitions de langues. Mais, avec la proclamation de l'AEC, la diffusion des langues ne relève plus seulement en principe de décisions prises isolément par chaque état : elle s'inscrit dans un cadre de résolution plurinational qui substitue à la recherche de dominations celle de complémentarités fonctionnelles entre langues.

L'objectif principal d'élimination des barrières de langues précède lui-même la formulation détaillée de neuf objectifs additionnels, qui méritent d'être repris ici au moins synthétiquement :

  • intégrer la dimension culturelle,
  • soutenir l'enseignement précoce,
  • préparer la circulation des enseignants et des étudiants dans un espace caribéen d'enseignement supérieur,
  • perfectionner la formation des enseignants à travers des programmes de mobilité et la création de réseaux,
  • faire appel aux nouvelles technologies et élaborer des matériaux multimédia,
  • enfin définir des compétences linguistiques professionnelles et un schéma régional de certification qui les prenne en compte en liaison avec des organismes professionnels du monde des affaires et de l'industrie (AEC, 1998).

La mise en oeuvre de ces objectifs passera par l'implantation de « centres d'excellence » dans des territoires de référence de chacune des trois langues désignées : Trinidad et Tobago pour l'anglais, le Vénézuela pour l'espagnol, les DFA pour le français.

Corrélativement à son ancrage plurinational, l'intérêt technique du programme est, on l'aura perçu, de considérer que les langues, en tant qu'outils de communication, font partie des capacités requises pour l'exercice des échanges commerciaux et l'acquisition de nouvelles connaissances, disciplinaires et professionnelles. Il est aussi de fonder la réalisation de cette idée sur un rapprochement des configurations didactiques, professionnelles, technologiques et certificatives des apprentissages, qui débouche sur l'énumération de priorités à court terme : en tout premier lieu, organisation de « cours en commerce et en tourisme », et en second lieu formation d' « un groupe d'experts en évaluation » des compétences des « citoyens des états membres pour la recherche d'emplois » (AEC, 1998).

Mais encore une fois, l'innovation la plus profonde, dans tous les sens du terme, est, me semble-t-il, de permettre d'envisager l'apprentissage des langues comme un domaine institutionnel relevant d'une compétence régionale et communautaire et devant favoriser l'expansion du plurilinguisme.

En ce sens, on peut être tenté de voir dans cette proclamation et ce programme en faveur d'une intégration linguistique qui ne se confond pas avec l'unité linguistique ou l'usage d'une seule langue, un équivalent à l'échelle de la Caraïbe, mutatis mutandi, de l'article 126 du traité de Maastricht, qui insiste aussi sur l'indispensable contribution de la diversité linguistique à la conception d'une éducation de qualité et à la construction de l'Europe. Dans l'environnement sud-américain, l'annonce de ce programme plurilingue peut également être rapprochée de la signature, le 27.11.92 à l'occasion de l'avènement du Mercosur, d'un Plan triennal pour l'éducation dans le Mercosur, prévoyant la formation de professeurs pour l'enseignement réciproque de l'espagnol et du portugais dans les pays membres de ce nouveau marché.

Quoiqu'il en soit, en associant l'apprentissage de trois langues de son espace à la construction d'un marché et d'une identité régionaux, ce n'est pas seulement la nouvelle mobilité transnationale que l'AEC invoque comme motif de la diversification, ce qui reviendrait d'une certaine manière à conforter la mission communicative classique de l'enseignement des langues, mais le rôle moteur, voire pionnier, des langues dans le façonnement d'une identité multinationale.

C'est alors, tout naturellement, vers les systèmes éducatifs qu'on se tourne pour l'architecture et l'orchestration de ce rôle. Cette responsabilité pionnière que l'enseignement des langues est appelé dorénavant à prendre dans l'élaboration de nouveaux modèles identitaires, caribéen dans le cas qui nous occupe, lui ouvre ainsi indubitablement un nouvel espace de légitimité. Mais c'est aussi un espace qui suppose un remaniement des finalités disciplinaires les plus communes des dispositifs éducatifs en langues.

 

Réalités éducatives des langues et du FLE

Face à la double dimension, quantitative (plus de langues) et qualitative (plus efficacement et pour plus d'apprentissages), de ce besoin affirmé de plurilinguisme dans la Caraïbe, que proposent les institutions éducatives? Il n'est bien sûr pas question de fournir ici un descriptif détaillé de l'état des études en langues et en français dans l'archipel caribéen. Ce que je voudrais simplement c'est faire apparaître, à partir d'une synthèse des informations recueillies depuis mon entrée en fonctions, il y a cinq ans, à l'Université des Antilles et de la Guyane (UAG) en Martinique, les conditions et les orientations générales des programmes d'études offerts en langues dans les institutions éducatives des pays de la région, essentiellement insulaires, en me centrant sur les formations en français langue étrangère.

Les chiffres et les taux, qui caractérisent dans la suite les objectifs, les publics et les financements des formations en langues et en FLE dans la Caraïbe, proviennent du dépouillement de 65 questionnaires adressés par l'auteur, entre janvier et mai 1998, à des responsables et institutions éducatifs ainsi qu'aux attachés linguistiques des postes diplomatiques français des pays mentionnés. Des entretiens personnels sont venus compléter ces informations. Que tous mes interlocuteurs soient ici remerciés pour leur engagement dans l'enquête et la précision de leurs réponses.

L'intention est de dégager une problématisation des offres susceptibles de faire ressortir les réexamens et les mesures qui s'imposent à l'enseignement des langues, s'il veut être à la hauteur des ambitions de l'intégration linguistique des pays de la Caraïbe et de sa finalité communautaire.

Par souci de clarté, j'appréhenderai les situations éducatives par référence à trois séries de paramètres opérationnels, me semble-t-il, pour notre propos : l'environnement (cadre national et institutionnel), le marché (organismes, acteurs et partenariats), le produit (objectifs, nature, structure et certification des formations). Et je distinguerai, sur la base de la différence des identités linguistiques des environnements concernés, trois types de situations auxquels j'appliquerai successivement ces paramètres : les situations de français langue commune, de français langue seconde et de français langue étrangère.

 

1. Les situations de français langue commune

Ces situations sont celles des départements français - Guadeloupe, Martinique et Guyane française - dénommés selon les cas DOM (Départements français d'outre-mer) ou DFA (Départements français des Amériques), qui rassemblent un total de 750.000 habitants : 300.000 en Guadeloupe ainsi qu'en Martinique et 150.000 en Guyane française.

Outre la variété croissante des communautés linguistiques qui s'y établissent, et en Guyane française tout particulièrement, comme on l'a déjà indiqué, l'environnement linguistique de ces départements est bilingue, créole/français. Les deux langues sont aujourd'hui couramment pratiquées par la très grande majorité de la population, mais seul le français a le statut de langue officielle, et donc de langue de référence pour la scolarité. L'extrême intrication des deux langues dans la réalité langagière des locuteurs et la cohabitation inégalitaire du créole et du français rendant caduc l'emploi de l'expression consacrée de langue maternelle, en elle-même déjà ambiguë, pour qualifier ici la position du français, je retiendrai pour ma part le concept de langue commune, plus parlant dans ce cas, me semble-t-il.

L'environnement institutionnel des langues est ici celui du système français et de sa politique éducative en la matière. En ce sens, l'enseignement des langues vivantes étrangères peut s'appuyer dans les DFA sur des instructions officielles qui, il faut le souligner, reconnaissent aujourd'hui pleinement l'importance et valorisent le rôle de l'enseignement des langues étrangères. Le texte de référence le plus récent dans le domaine est constitué par la circulaire ministérielle parue au Bulletin Officiel de l'Éducation Nationale ( B.O. n°22, du 28 mai 1998). De fait celle-ci s'ouvre sur la déclaration que « la maîtrise des langues vivantes étrangères est aujourd'hui le gage d'une ouverture de tous les élèves sur le monde, en même temps qu'un facteur décisif d'insertion sociale et professionnelle » (B.O., 22, p.1242).

Ce soutien politique à l'enseignement des langues est explicitement relié à une prise de position en faveur de la « diversification des langues », la circulaire appelant expressément à développer, au-delà de l'anglais et de l'espagnol, « l'apprentissage des langues suivantes : allemand, arabe, italien, portugais, russe » (B.O., 22, p.1244). Signalons que dans cette même optique d'une politique linguistique de la diversité, la France vient de ratifier, début mai 1999, à Budapest la Charte Européenne des langues régionales ou minoritaires, par quoi elle s'engage à soutenir et à proposer des modèles d'action pour la diffusion de ces langues.

Ce positionnement de principe en faveur de l'enseignement des langues étrangères engage un plan concerté de décisions et d'actions. Parmi les plus importantes d'entre elles, figurent : la généralisation de l'enseignement des langues étrangères à l'école élémentaire, dès la classe de CM1 (élèves âgés de 7 ans), à raison de une heure trente par semaine en « séquences courtes et régulières » ; la formation linguistique et didactique des professeurs d'école et le recours, au-delà de la catégorie enseignante, à des intervenants extérieurs natifs de la langue étrangère (« assistants étrangers », « personnes bilingues », « locuteurs natifs ») et/ou en provenance de la sphère socio-éducative (« aide-éducateurs ») ; enfin l'expérimentation de nouvelles formes d'organisation des enseignements de langues, axées sur la modulation des rythmes méthodologiques et « dans les lycées professionnels, l'intégration d'une partie des cours de langues vivantes à ceux de spécialité » (B.0., 22, pp. 1242-1245).

Le marché des langues étrangères repose dans les DFA pour le FLE essentiellement sur un organisme de formation universitaire, l'Institut supérieur d'études francophones (ISEF) et sur une association établie sur le campus, le Centre international de recherches, d'échanges et de coopération de la Caraïbe et des Amériques (CIRECCA) , et pour les autres langues vivantes étrangères sur les établissements du secteur scolaire public. Signalons que des cours de français sont aussi spécifiquement offerts aux enfants issus de l'immigration dans les classes d'initiation linguistique (CLIN) qui les accueillent en collège à leur arrivée dans les DFA.

Dans les DFA, le marché des langues étrangères, si on le considère dans sa globalité, relève avant tout du secteur public et de la formation initiale, si l'on considère l'ensemble des langues étrangères, le secteur scolaire étant dominant dans ce cas. Mais si l'on envisage la seule offre de FLE, il combine formation initiale et continue des publics adultes et des enseignants étrangers de français. L'ISEF formera plus de 1000 personnes dans ses différents programmes au cours de la prochaine année universitaire 2000-2001 : 760 dans ses formations universitaires ou professionnelles d'enseignants de FLE et 400 dans ses stages d'initiation ou de perfectionnement en français. La part des autres organismes qui, dans l'hexagone, interviennent abondamment sur le marché de la formation en FLE est dans les DFA encore insignifiante. Notons simplement en marge de ces secteurs la représentativité, restreinte mais néanmoins significative, des GRETA (Groupements d'établissements) et des Chambres de commerce et d'industrie, respectivement de l'ordre de 15% et 12% sur le marché FLE des DFA..

Quant aux acteurs de ce marché, ce sont pour les enseignants, dans leur très grande majorité, des titulaires du Ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie (MENRT) recrutés après cinq ans d'études universitaires, dont deux à l'Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) où les professeurs du primaire et du secondaire reçoivent une formation didactique dans leur langue vivante de spécialité. Chargés en moyenne d'une vingtaine d'heures de cours hebdomadaire, ils perçoivent un salaire mensuel de 7000 à 15000FF en fonction de leur grade et de leur ancienneté. Dans le secteur universitaire du FLE, les enseignants doivent posséder des qualifications spécifiques en didactique du FLE de niveau doctoral pour les enseignants-chercheurs. Le volume d'enseignement réglementaire assuré par ces derniers est de 190h par an, soit 6 heures hebdomadaires en moyenne. J'ajouterai que 10% des cours de langues vivantes sont pris en charge par des jeunes assistants, lecteurs ou étudiants étrangers natifs de la langue et que la proportion d'enseignants vacataires est plus forte en FLE que dans les autres langues.

Le public auquel s'adresse ces enseignants est à 90% d'âge scolaire, si l'on prend en compte la globalité des enseignements de langues vivantes, et se répartit à parts à peu près égales entre étudiants de 18 à 25 ans et adultes dans le cas des seules formations en FLE.

Ces instances de formation en langues étrangères entretiennent enfin des relations régulières avec des partenaires étrangers, à travers l'accueil réciproque de délégations étrangères et de groupes d'étudiants et de scolaires en séjours de découverte linguistique et culturelle. Les programmes européens Erasmus et Lingua soutiennent un flux de pérégrinations étudiantes non négligeable entre les DFA et les pays de l'Union européenne.

Dans le champ particulier du FLE, les partenariats internationaux sont en nombre proportionnellement encore plus élevé. L'ISEF bénéficie de relations de coopération, non seulement avec toute une série d'institutions du territoire français (Ministère des affaires étrangères, préfectures à travers le Fonds interministériel de coopération, assemblées territoriales et locales, chambres de commerce), mais avec l'ensemble des postes diplomatiques français de la Caraïbe insulaire, auxquels s'ajoutent ceux du Brésil, du Pérou, de Colombie et du Venezuela. Des accords de formation et de recherche en didactique ont été conclus avec toutes les grandes universités de la région (Université autonome de Santo Domingo, Université de La Havane, Université des West Indies et, au-delà, Université fédérale du Para au Brésil).

En termes de produit, l'offre en langues vivantes autres que le FLE privilégie globalement un objectif communicatif. Elle suit en cela les recommandations formelles du Ministère français de l'éducation nationale : « L'enseignement des langues vivantes doit avoir pour objectif prioritaire de conduire progressivement tous les élèves à une pratique effective des langues vivantes en situation de communication » (B.O., 22, 1998, p.1242). Elle dispense ainsi à 95% des cours de langue générale, les 5% restant renvoyant à des cours de langue sur objectifs spécifiques donnés par les GRETA. L'anglais fait l'objet d'un enseignement précoce, à raison d'une heure trente par semaine, dans 60% des écoles primaires de la Martinique. Dans le secondaire, en Martinique, les élèves suivent obligatoirement l'enseignement de deux langues étrangères à un rythme annuel de trois heures hebdomadaires, en séquences de 50 à 55mn : l'anglais pour tous dès l'entrée au collège en classe de 6ème, puis au choix l'espagnol ou l'allemand (l'espagnol étant retenu par 85% des élèves) à compter de la 4ème, et enfin, facultativement l'italien ou le portugais à partir de la classe de seconde.

Concentrée à l'université, l'offre de FLE elle-même est plus variée que celle des autres langues étrangères. Majoritairement cognitifs dans les formations diplômantes de mention FLE de licence, maîtrise et DEA FLE et dans les sessions d'actualisation en méthodologie du FLE (apport d'informations linguistiques, culturelles et didactiques), les objectifs sont essentiellement communicatifs et/ou professionnels dans les stages de perfectionnement linguistique intensifs. Dans ce cadre, la nature de l'offre se répartit entre les cours de formation didactique (55% de l'offre), les cours de français sur objectifs spécifiques (25% de l'offre) et les cours de français général (20%) au sein de formations de longueur, d'intensité et d'itinéraires variables. Les publics se distribuent entre étudiants français (20%), étudiants étrangers (15%), enseignants étrangers de FLE (45%) et professionnels adultes étrangers (20%). Si les formations scolaires et universitaires conduisent à des diplômes nationaux (du baccalauréat au doctorat), les formations périodiques en méthodologies du FLE et les sessions de perfectionnement en FLE ne donnent pas lieu à ce jour dans les DFA à des certifications telles que le DELF et le DALF reconnues hors de l'établissement de formation.

 

2. Les situations de français langue seconde

Cette situation est celle de Haïti où le français partage avec le créole le statut de langue officielle. Mais la coexistence officielle de deux langues est loin de signifier ici qu'on ait affaire à un environnement linguistique bilingue. En fait, 85% de la population à peu près (soit environ 5 millions d'habitants sur un total de 6 millions) est monolingue créolophone et seuls les 15% restants, qui correspondent à la fraction scolarisée de la population, peuvent être qualifiés de bilingues, au sens où ils maîtrisent à des degrés variables le français en plus du créole ( Laroche, Vernet, 1996).

Plus qu'ailleurs assurément, la situation linguistique haïtienne illustre le fait qu'une langue seconde est toujours une langue de nature étrangère pour ceux qui la pratiquent (Cuq, 1991). D'une certaine manière, la langue française est, en tant que langue seconde, trois fois étrangère en effet à l'immense majorité de la population haïtienne. Elle l'est linguistiquement parce que le créole haïtien a pleinement réalisé son autonomisation systématique à l'égard du français. Mais elle l'est aussi communicativement parce que les 85% de créolophones unilingues font par définition spontanément appel au créole pour la totalité de leurs interactions langagières, quels qu'en soient les paramètres, aux risques de voir ce choix communicatif inopérant, voire désavoué, dans les situations qui exigent formellement l'emploi du français(l'administration et la scolarité notamment) et d'être ainsi renvoyés à l'incompréhensible étrangeté de cette langue qui les habite depuis toujours sans servir tous leurs besoins communicatifs. La langue française est socialement étrangère enfin parce que le français se parle dans l'enceinte d'un univers scolaire et urbain auquel la plus grande partie des créolophones n'a pas accès.

Confronté à l'enracinement créolophone de l'élève haïtien qui entre à l'école, l'environnement institutionnel est celui d'une politique volontariste en faveur d'un rééquilibrage du rapport créole/français dans le système scolaire. Les instructions officielles qui continuent à orienter cette politique sont contenues dans le livret relatif à la Réforme éducative haïtienne datée de 1979 et qui modifie la réglementation de l'utilisation des deux langues en vigueur dans le circuit scolaire, où le français était jusqu'alors la seule langue d'enseignement. Considérant, en référence à l'unilinguisme créolophone des élèves, que « l'enseignement en français dès la première année de la scolarité représente un obstacle à une bonne assimilation des contenus des programmes », le créole est établi dans le 1er cycle comme « la première langue utilisée pour l'enseignement, dès la première année ». L'usage du français est uniquement réservé pour l'enseignement du « Français Oral », l'approche de « l'écrit en français » étant repoussé en 3ème année « en raison des risques de confusion dans l'apprentissage de deux langues simultanément » (Réforme éducative haïtienne, 1979 : 52-53).

Mais en amont de la scission des langues, il y a la scission du système éducatif haïtien qui n'accueille qu'une fraction infime de la population : la proportion de 85% d'unilingues est aussi celle des analphabètes. Reliant le délabrement de l'économie et du tissu social au taux de scolarisation très bas, dans le monde rural particulièrement, le ministère haïtien de l'éducation a lancé en 1996 un Plan national de l'éducation. L'objectif est de transformer le système éducatif haïtien autour de trois axes prioritaires : la démocratisation de l'enseignement fondamental, l'opérationnalisation de l'enseignement professionnel et technique et l'amélioration qualitative de l'éducation scolaire, ce dernier point impliquant directement un réaménagement de la formation des maîtres et la recherche de moyens d'une valorisation mutuelle des deux langues, créole et français, à l'école.

Les délimitations du marché des langues sont à Haïti celles de cette situation d'indigence. Si les secteurs scolaires, publics et privés, proposent, outre le français, de l'anglais et de l'espagnol à raison de deux heures hebdomadaires, c'est à la frange des 15% les plus favorisés de la population. La rémunération des enseignants varie de 1300 francs français (FF) dans le premier degré à 2 600 FF dans le second pour 23 heures de cours hebdomadaire. Pour 45% d'entre eux, ils sont recrutés sans aucun diplôme universitaire ou avec des diplômes qui ne les destinent en principe pas à l'enseignement d'une langue étrangère. Pour les enseignants de français, très rares sont ceux qui abordent leur métier avec une formation spécifique en FLE.

Le rapprochement des enseignements du créole et du français fait l'objet de recherches innovantes et d'expériences pilotes ponctuelles, dans le cadre de partenariats universités, poste diplomatique français, bureau caraïbe de l'AUF (Association des universités francophones). Mais les objectifs de l'enseignement des langues étrangères sont presque exclusivement de l'ordre de la seule performance linguistique. L'offre de français se confond avec des cours de français général qui représentent 90% de l'offre, contre 6% pour un français d'orientation professionnelle dans des écoles privées de commerce - dactylo, secrétariat - et 4% pour la formation de formateurs dans les deux universités et à l'école normale. Les enseignements recourent très largement à une pratique grammaticale raisonnée de la langue, en provenance des modèles d'enseignement du français comme langue maternelle, pour fonder l'acquisition linguistique.

 

3. Les situations de français langue étrangère

Ce sont celles des pays hispanophones et anglophones de la région. Sous l'éclairage de la diffusion des langues étrangères (LE) et du FLE en particulier, l'environnement institutionnel diffère sensiblement d'un ensemble à l'autre.

Dans l'ensemble anglophone, l'attention politique à la place et surtout aux fonctions éducatives de l'enseignement des LE est moindre, dans la mesure où on peut y noter l'absence de discours officiels de définition et d'examen de l'identité disciplinaire de l'apprentissage des LE, à l'exception bien entendu des instructions fixant comme ailleurs les programmes de langues par niveau d'enseignement. En revanche dans l'ensemble hispanophone (Santo Domingo et Cuba ), on relève une valorisation institutionnelle de la contribution éducative de l'enseignement des LE à travers des instructions politiques ou l'existence de configurations d'organismes de formation spécialisés.

Cette valorisation est particulièrement nette en République dominicaine au sens où l'instance politique, dans le cadre du Plan décennal d'éducation actuellement en vigueur et qui doit transformer en profondeur le système éducatif, fait une proposition curriculaire très précise en LE. La forme opératoire et les modes d'appropriation des connaissances en LE sont en effet explicitement définis :

« El aprendizaje de las lenguas extranjeras en el nuevo curriculum se plantea en torno al uso de la lengua en situacion de comunicacion /.../ Se enseñan e se aprenden las funciones de la lengua /.../. Se promueve la enseñanza y aprendizaje de la cultura de manera explicita. En nuestro caso la comparamos con la cultura nacional /.../. En las actividades de adquisicion el punto de partida son las experiencias del sujeito y sus proprias estrategias de aprendizaje » (Secretaria de Estado de Educacion, Bellas Artes y Cultos/ PNUD, 1996 : 26-27).

Cette valorisation institutionnelle s'est traduite par une décision curriculaire remarquable. C'est celle qui instaure en 1996 l'enseignement obligatoire de deux LE, le français et l'anglais, dès le 5ème niveau du primaire : « el nuevo curriculum académico establece que se imparta el francés y el inglés en las escuelas publicas desde el quinto grado » (Secretaria de Estado de Educacion, Bellas Artes y Cultos PNUD, 1996 : 47). Dans le prolongement de cet enseignement scolaire de deux langues, on notera la bivalence linguistique obligatoire, français-anglais, du cursus de lettres modernes de l'Université autonome de Santo Domingo (UASD).

Si l'accentuation du rôle des LE est moins marquée à Cuba, il n'en reste pas moins que l'existence originale, puisqu'on la retrouve assez rarement ailleurs, d'entités telles que la Faculté des langues étrangères à l'Université de La Havane ou encore l'Institut supérieur pédagogique des langues étrangères, suffit à témoigner en attribuant une visibilité scientifique et méthodologique propre aux LE, de la considération officiellement portée à leur apprentissage et aux investissements qu'il implique.

Si l'on se penche sur le marché des langues lui-même, la distinction entre les deux ensembles, hispanophones et anglophones, se réduit assez largement. Dans les deux cas en effet ce marché se confond avec l'institution scolaire (70% des formations) et universitaire publique(20% des formations). Le poids des autres organismes n'y est que de l'ordre de 10%. En dehors du secteur scolaire et universitaire, il faut néanmoins souligner la présence des Alliances françaises sur ce marché. Si leur représentativité peut paraître relativement faible au regard de la globalité de l'offre de langues, elle est loin d'être négligeable si on la réfère au marché spécifique du français.

Ainsi dans les cinq pays de référence de l'OECS, qui ne bénéficient pas d'implantation universitaire locale et où l'enseignement supérieur est du ressort de l'université des West Indies à Barbade, seules les Alliances françaises proposent du français en dehors des institutions éducatives nationales. Elles drainent en moyenne 400 étudiants par Alliance et par an, soit un total de 2 000 personnes pour les cinq pays concernés. Ce chiffre est plus ou moins équivalent à 5% du nombre total d'élèves scolarisés dans le second degré (38454 en 1999) et à 11% du nombre d'élèves y étudiant le français (21 312 en 1999). Et dans les pays où l'effectif des élèves scolarisés en français est plus faible, la part du marché occupée par les Alliances françaises est bien entendu encore proportionnellement beaucoup plus forte. A Cuba par exemple, sur un total de 8 791 apprenants de français en 1994, tous niveaux et établissements confondus, les deux Alliances françaises de La Havane et de Santiago accueillent à elles seules 3 500 étudiants, soit près de 30% de la population totale des étudiants de français.

Si la préoccupation pour les langues étrangères est officiellement exprimée de façon plus marquée dans l'ensemble hispanophone, les conditions d'exercice et de rémunération des enseignants apparaissent, elles, meilleures dans l'environnement anglophone. Dans les états de la Caraïbe orientale (OECS) par exemple, un enseignant de français touche en début de carrière et suivant son niveau de qualification, un salaire mensuel qui peut varier de l'équivalent de 3 000FF (pour le titulaire du A level - niveau baccalauréat) à 6 000FF (pour le possesseur d'une licence), et ce pour une charge d'enseignement hebdomadaire de 25 heures en moyenne. Pour atteindre un salaire équivalent à 3 000FF, un professeur dominicain doit occuper au moins deux postes d'enseignement et assumer de la sorte, comme c'est couramment le cas, une moyenne de 50 heures de cours par semaine. Quant au professeur cubain, il touche entre 300 et 500 pesos, soit autour de 300FF au taux de change officiel, pour 12 heures hebdomadaires de cours.

Concernant le recrutement, on peut observer que, sauf à Cuba où la quasi-totalité des enseignants possède une licence en français, il se situe majoritairement entre un niveau minimum correspondant au baccalauréat (A level en contexte anglophone) et un diplôme équivalant à deux années d'études supérieures (dans un Teacher's college d'où l'on sort avec le titre de Qualified teacher dans le champ anglophone). La proportion d'enseignants de FLE possédant une licence varie de 20 à 40% suivant les pays, et un quart de ces licenciés (soit approximativement de 5 à 15% de la totalité des professeurs de français) a complété sa formation par une maîtrise FLE obtenue à l'Université des Antilles et de la Guyane principalement.

Au fait que le diplôme universitaire de second cycle ne constitue pas la norme prédominante de recrutement, s'ajoute l'inadaptation d'une bonne partie des qualifications à l'objet et au niveau d'enseignement : licenciés en provenance d'autres disciplines, licences en langues à contenu proprement méthodologique réduit, affectation en second degré avec une formation orientée vers le premier degré. Partout la proportion de natifs de la langue étrangère, et du français notamment, recrutés comme enseignants est extrêmement faible. Elle est tendanciellement proche de zéro dans les institutions scolaires et universitaires du secteur public, à l'exception de la République dominicaine qui fait appel aux compétences francophones natives de professeurs haïtiens.

Compte tenu de la prédominance du secteur scolaire, le public auquel s'adresse cette offre de FLE est à l'évidence essentiellement d'âge scolaire, les élèves représentant 70% du public total. Les 30% restant se répartissent entre étudiants des universités (15%), enseignants en stages de formation (10%) et adultes non spécialistes de français (5%), à la réserve près de Cuba où l'importance des étudiants et adultes non spécialistes est inversement proportionnelle à la place restreinte du français sur le marché scolaire.

Les acteurs du FLE ne fonctionnent pas sans partenaires. Dans l'environnement aussi bien hispanophone qu'anglophone de la Caraïbe, les partenariats impliqués dans le développement de l'offre de FLE se caractérisent à la fois par leur impact et leur regroupement. Manifestement la croissance des formations en français est directement en rapport avec la densité et la solidité des partenariats associés à leur mise en oeuvre. Ce sont en effet dans les pays, tels que ceux de l'OECS et la République dominicaine, ou les organismes (Université et École des hautes études de l'hôtellerie et du tourisme à la Havane, universités de Santo Domingo ou des West Indies à Barbade notamment) qui revendiquent et incluent le plus de partenariats satisfaisants dans leur planification éducative, que l'on constate le plus visiblement un renforcement et une extension de l'offre en FLE.

Mais corrélativement on observe aussi que l'éventail et la nature des partenaires en interaction sont somme toute assez peu variés. Il s'agit de coopérations d'ordre essentiellement bilatérales, reliant généralement un établissement étranger d'enseignement supérieur à un homologue français, en concertation et avec l'appui des ambassades et/ou Alliances françaises établies dans les pays concernés. On ne peut que noter dans la structure de ces partenariats une sous-représentation manifeste d'au moins trois composantes qu'on serait en droit d'attendre, à savoir les institutions scolaires, le secteur privé et les instances communautaires de la Caraïbe elle-même, très peu invoquées dans les programmes présentés.

Enfin l'examen des produits livrés par le marché fait apparaître d'une part une offre limitée à deux LE au plus dans chacun des environnements (anglais et français en contexte hispanophone, espagnol et français en contexte anglophone) et d'autre part le français en deuxième position alternativement derrière l'anglais ou l'espagnol comme LE1 suivant la zone. On note l'exception, non négligeable, des pays de l'OECS où le français a le statut de LE1, devant l'espagnol, aussi bien dans le premier que dans le second degré.

La seconde position du français recouvre en fait des disparités considérables à l'intérieur même de chaque champ. Dans les îles hispanophones, on relève ainsi qu'à Cuba, l'anglais est représenté dans 100% des établissements scolaires, le français n'étant présent qu'à titre expérimental seulement dans quelques-uns d'entre eux. Mais en République dominicaine, les taux de représentativité sont respectivement de 100% pour l'anglais et de 60% pour le français. Dans les îles anglophones, on est confronté à des dissemblances de même registre : une représentation de l'ordre de 100% pour l'espagnol et de 60% pour le français (pendant quatre ans, après quoi il devient matière optionnelle) dans le second degré de Trinidad et Tobago; une présence à 100% de l'espagnol en Jamaïque où le français n'est proposé dans le second degré qu'au titre de matière optionnelle parmi d'autres non linguistiques; un rapport inversé, de 60% en faveur du français et de 40% en faveur de l'espagnol, dans les scolarités des pays de l'OECS.

L'offre de FLE est partout centrée sur l'acquisition de savoir-faire communicatifs qui obéissent à un mode de montage détaché, c'est-à-dire indépendant des publics auxquels ils s'adressent, et qui se prêtent à une évaluation uniformisée autorisant la délivrance de diplômes scolaires ou universitaires officiels. Cette offre porte à 80% sur des cours de langue générale, qui sont dotés d'un volume global de deux heures hebdomadaires dans les différents systèmes scolaires.

Les cours de français sur objectifs spécifiques n'entrent que pour 12% dans la composition de l'offre. Et cette proportion n'est elle-même atteinte que sous l'effet de la proposition cubaine. Toute l'offre de français sur objectifs spécifiques, ou presque, est en effet concentrée à Cuba, l'essentiel en français du tourisme à l'École des hautes études de l'hôtellerie et du tourisme et à l'Institut national de tourisme pour un effectif moyen annuel de 800 personnes, un enseignement de français scientifique étant par ailleurs dispensé au Centre national d'investigations scientifiques à un effectif moyen d'une quarantaine de personnes par an.

Exclusivement sous la responsabilité des universités et de leurs départements de lettres ou de langues, la formation de formateurs représente 8% de l'offre de FLE des ensembles hispanophone et anglophone. Les contenus méthodologiques proprement dits y interviennent en moyenne pour 20% des enseignements dans les deux dernières années d'études. Seule une université privée, l'université UTESA en République dominicaine, propose une licence spécialisée de didactique bivalente, français/anglais, des langues étrangères. Un second volet professionnalisant est fourni par ces départements, avec une représentativité similaire à celle de cours de didactique, par les enseignements de traduction et d'interprétariat.

Si l'offre de FLE n'échappe pas encore dans l'environnement caribéen, comme ailleurs, à une hiérarchisation de fait des langues, par manque de choix ou de professeurs qualifiés, et reste attachée à des produits standardisés (cf. l'hégémonie des cours de français général et du public scolaire), elle améliore pourtant sa position dans les cursus de la région : principalement dans les cursus scolaires des états de la Caraïbe orientale et de la République Dominicaine, et au sein des cursus universitaires de l'environnement hispanophone.

La présence notable du français sur le devant de la scène éducative dominicaine traduit clairement les liens profonds entre pouvoir politique et mécanismes linguistiques. Elle est en effet délibérément voulue et soutenue par le président de la république et des membres de premier plan de son gouvernement, attachés aux valeurs portées par la langue française et les cultures francophones et conscients qu'en tant qu'outil de dialogue, la maîtrise du français fait partie des ressources indispensables à l'avenir et au dessein régional du pays.

Au-delà de la fermeté de cet engagement politique dominicain en faveur du français, le nouvel élan du FLE en caraïbe anglophone et hispanophone peut visiblement être relié à trois types de conditionnements didactiques positifs, en rapport de combinaison variable : la spécification de l'offre en direction des disciplines non linguistiques et du monde professionnel (cf. Cuba), les effets d'entraînement d'un enseignement obligatoire bivalent, anglais/français (cf. Santo Domingo), les chemins ouverts au choix du français par son introduction précoce, à Santo-Domingo mais aussi dans les pays de l'OECS. À Sainte-Lucie et à la Dominique, 20% des élèves du primaire bénéficient aujourd'hui de cours de français (la prévision étant de 50% en 2001 et de 100% en 2004). La proportion coïncide exactement avec celle de la croissance des apprenants de français dans ces deux pays et peut donc légitimement être invoquée comme une cause explicative de cette croissance.

 

Pour un resserrement des liens de langues

Manifestement les différents systèmes éducatifs de la Caraïbe, à travers le rapide aperçu qu'on a pu en donner, font globalement des efforts significatifs pour le développement des études de langues. Mais malgré les initiatives prises en faveur de la progression et du perfectionnement de l'offre de langues, des programmes de cours existants, de la formation des enseignants et de la mobilité des personnes, plus remarquables encore quand on les rapporte au poids des difficultés socio-économiques auxquelles est confrontée une bonne partie des pays concernés, ces systèmes éducatifs ont du mal à répondre aux trois objectifs qui me paraissent être ceux du projet d'intégration linguistique lancé par l'Association des états de la Caraïbe (AEC) : efficacité dans l'apprentissage de plusieurs langues, professionnalisation et complémentarités fonctionnelles et identitaires de ces apprentissages.

Sans m'arrêter sur la tendance lourde de tout système éducatif à ne pas penser le multiple dans ses dispositifs de formation (Dahlet, 1999 ), je voudrais maintenant interroger les conditions requises et proposer quelques orientations à prendre pour aller plus résolument, en termes politiques et didactiques, dans le sens de ce projet communautaire. Toutes les mesures indiquées, qui ne prétendent pas à l'originalité, sont relatives à une même conviction forte, à savoir que dans la Caraïbe, comme ailleurs, les langues doivent se penser comme une rencontre. L'organisation de cette rencontre me conduira à mettre successivement ici l'accent sur deux mesures pour l'action : la complémentarité des compétences en langues et l'élargissement des formations.

 

1. La complémentarité des compétences en langues

Comme on l'a déjà mis en lumière, le projet de l'AEC se donne pour objectif prioritaire d' « éliminer les barrières de langues au sein de la région » (AEC, 1998). Une telle élimination peut en théorie se voir réalisée de trois façons : par l'abandon plus ou moins contraint des différentes langues pour n'en conserver qu'une seule; par l'intermédiation de services de traducteurs et d'interprètes professionnels ; par l'enseignement et l'apprentissage de chaque langue en présence.

C'est cette troisième solution que prône le projet AEC en disant vouloir « améliorer la compétence des ressortissants de la Caraïbe en une seconde et même une troisième langue » (AEC, 1998). Mais c'est une solution qui a les inconvénients de ses avantages. En voulant tout enseigner, toute la compétence de communication dans chaque langue, on poursuit un fantôme (ou un rêve) et, ce faisant, on prend le risque de ne rien enseigner du tout (ou du vent seulement). Qui a jamais rencontré de locuteur d'une langue, quelle qu'elle soit, en train d'utiliser toutes les ressources de sa langue, autrement dit de parler toute sa langue dans la rue ? On n'est à chaque instant en contact qu'avec des locuteurs en train d'essayer de faire un usage toujours partiel d'un des répertoires dans une des variétés de cette langue. Parallèlement, en voulant tout apprendre, on finit par apprendre mal chaque langue ou par n'apprendre aucune langue du tout sauf, un peu, par la force des choses, la langue qui occupe le plus, indépendamment des individus, l'espace de référence institutionnel. C'est ce qu'on constate dans la Caraïbe comme dans d'autres environnements. Après 7 à 10 ans d'apprentissage, suivant qu'elle a fait ou non l'objet d'un enseignement précoce, la langue étrangère sera peut-être connue, mais à peine parlée.

Par ailleurs le bilinguisme constitutif, français/créole, de la majorité des îles anglophones et francophones, et la montée des situations de multilinguisme, dans les communautés issues de l'immigration notamment, font fréquemment apparaître les échanges comme une activité hétérolingue, au sein de laquelle alternent et se mélangent des langues différentes. La nature hétérolingue de cette activité rend pédagogiquement caduques les notions mêmes de communication et de compétence de communication, élaborées par référence à des modèles monolingues de l'activité langagière dans laquelle les interlocuteurs s'expriment continûment à l'intérieur d'une même langue - la leur ou celle de l'autre. Et au-delà même de cet hétérolinguisme, on reconnaîtra qu'accéder à une langue étrangère, c'est toujours entrer dans une phase de complexification de pratiques langagières déjà acquises, en fait dans une phase d'élaboration et d'intégration personnelle d'une situation de bilinguisme

Le faible rendement d'une progression totalement communicative dans chaque langue, la multiplication de publics d'apprenants aux pratiques hétérolingues et la résistible stabilisation de leur subjectivité à travers un prisme de langues, doivent amener à se représenter l'enseignement de plusieurs langues, non plus en termes de perfectionnement dans l'emploi de chaque langue mais de gestion des emplois de chaque langue au sein d'une même activité de communication, autrement dit en termes de recherche de complémentarités fonctionnelles et identitaires entre les langues en cause (Dahlet, 2000).

À la notion de compétence de communication, insuffisamment opérationnelle aujourd'hui, et dans le contexte caribéen en particulier, on préfèrera ainsi la notion de compétence de communication plurilingue, qui sans récuser la productivité de la première l'intègre au dynamisme du jeu des langues. L'innovation opératoire tient bien dans le fait que l'acquisition de cette compétence plurilingue ne se confond pas avec l'addition d'une langue après une autre.

Par référence à la formulation qu'en donne Coste (1995), approfondie dans Coste, Moore et Zarate (1998), elle est à envisager en effet à la fois comme disparate, déséquilibrée et malléable : disparate parce que formée de langues et cultures distinctes sans équivaloir pourtant à leur superposition ; déséquilibrée, dans la mesure où les capacités de langage peuvent être à la fois dissemblables et inégales d'une langue à l'autre (on peut être à l'aise à l'oral en espagnol et seulement à l'écrit en français, lire des romans mais ne pas comprendre des éditoriaux en anglais et l'inverse en espagnol, être un bon médiateur culturel dans une langue qu'on ne maîtrise pas bien et inversement) ; malléable enfin, autrement dit susceptible d'être enrichie et de se modifier au fur et à mesure de nouvelles expériences ou activités hétérolingues, dans l'espace même de leur développement.

La plasticité de cette compétence plurilingue rénovée conduit à la possibilité d'une programmation dissociée des objectifs d'apprentissage. Cette dissociation peut se traduire par des propositions de traitements curriculaires diversifiées et contextualisées en fonction des compétences recherchées, des activités cognitives qu'elles impliquent et des tâches qu'elles doivent permettre de réaliser dans les domaines d'intervention des publics concernés. Suivant les cas, pour reprendre la classification de Coste, Moore et Zarate, les objectifs d'apprentissage seront ainsi préférentiellement focalisés sur l'appropriation de compétences intellectuelles globales (savoirs grammaticaux, développement personnel, agilité cognitive), de compétences de langage spécifiques (composantes linguistiques, discursives ou interactionnelles d'une certaine compétence de communication), d'habiletés opératoires déterminées (comprendre, traduire ou produire des écrits, comprendre des communications ou produire des discours oraux), ou encore de compétences associées à des familles d'emploi et à des mobilités professionnelles spécifiques (1998 : 39-42).

Au-delà et à cause de leur distinction, ces focalisations séparables sont liées par l'unité d'une visée, celle de la conscience de langage que la gestion même de cette dissociation fait émerger. La notion de conscience de langage recouvre certes la prise de conscience des variations langagières internes à la langue de départ et du jeu de ses ressemblances et dissemblances avec les autres pratiques langagières qui habitent le sujet (ce que L. Dabène, 1994, désigne par conscience langagière). Mais elle signifie aussi ici pour moi l'accès à un horizon plus vaste : à une éthique de langage, en d'autres termes à une conscience de son économie symbolique et de l'égale pertinence de la diversité de ses agencements d'une langue aux autres, afin qu'un nombre croissant de personnes et de groupes singuliers apprennent à vivre de nouvelles communautés de liens.

 

2. L'élargissement des formations

Pour trouver place dans les systèmes éducatifs, la proposition plurilingue, telle qu'on l'a exprimée, requiert un élargissement des formations. Compte tenu des écarts observés entre le projet plurilingue approuvé par l'AEC, l'offre réelle de langues dans les institutions de la Caraïbe et le déplacement des frontières de langues qu'engage la proposition plurilingue, cet élargissement des formations implique au moins trois ordres de résolutions : pluralisation des langues et des compétences offertes, professionnalisation des qualifications linguistiques, poursuite et expansion de la mobilité des personnes.

Le premier ordre de décisions est autant quantitatif que qualitatif. Au plan quantitatif, la mesure qui s'impose est évidente : faire figurer plus de langues au sein de chaque programme éducatif. Même si l'attention à l'efficacité a tendance à le faire oublier, il n'en demeure pas moins qu'il faut toujours plus de langues étrangères. L'offre de langues étant assez inégale, on l'a vu, d'un pays à l'autre dans la Caraïbe, il en faut une au moins là où il n'y en a pas encore (dans l'enseignement professionnel et technique par exemple), deux là où il n'y en a qu'une (y compris au titre de l'enseignement précoce, pour éviter la prime à la langue dominante, quelle qu'elle soit) et davantage là où il n'y en a que deux.

L'introduction du créole dans l'offre entre bien entendu dans ce besoin de plus de langues. Son absence des langues considérées comme supports de l'intégration linguistique de la Caraïbe dans le projet de l'AEC (anglais, espagnol, français) perpétue sa vernacularisation alors que le créole est bien une langue d'intercommunication pour une bonne partie des populations de la caraïbe insulaire. A l'inverse, l'émergence du créole comme langue étrangère permettrait de dépasser l'affrontement en face à face créole-français ou créole-anglais et, du même coup, de repenser les liens qui identifient les langues et les communautés de la Caraïbe.

Dans cette logique de croissance de l'offre, et même si cela peut paraître prématuré, l'introduction dans l'éducation, des grandes langues parlées hors de l'espace caribéen comme des langues minoritaires au sein ou aux confins de cet espace (le tamoul ou des langues amérindiennes par exemple) ne doit évidemment pas être perdue de vue, sous peine de recréer de nouveaux murs. Signalons à ce propos, le fonctionnement à l'université des Antilles et de la Guyane, en Martinique, d'un diplôme universitaire du niveau de la maîtrise qui combine cinq offres de langues (créole, langues amérindiennes et buschi-nengue de Guyane, tamoul et langues africaines).

Au plan qualitatif, et en rapport direct avec la malléabilité de la compétence de communication plurilingue, on programmera le développement d'autres d'aptitudes que des capacités linguistiques complètes. Des propositions existent : suivant la perspective de l'éveil au langage, sensibilisation précoce des publics scolaires à la diversité des langues et des cultures en vue de développer des aptitudes génériques et affectives à apprendre à comprendre et à aimer les langues; acquisition en un temps qui peut être raccourci, ce qui peut intéresser des publics étudiants et adultes en particulier, de compétences réceptives en plusieurs langues et formation à l'intercompréhension multilingue, dans le cadre des langues romanes notamment ; curriculum multidimensionnel ou encore classes d'immersion.

Ces propositions ne livrent pas de remèdes miracles mais simplement des orientations d'action à adapter et à creuser : inversion des priorités (exposer à la diversité des langues sans avoir pour intention de les faire apprendre); développement de capacités intermédiaires ou partielles (qui peuvent être extrêmement pointues) et différentes d'une langue à l'autre et d'une situation éducative à l'autre, mobilisation et intensification des acquisitions socio-cognitives, intégration des langues des apprenants dans les élaborations curriculaires.

En amont, ces propositions devraient aussi être introduites dans les programmes de formation initiale des enseignants, et particulièrement dans celle des professeurs d'école primaire dont la formation spécifique à l'enseignement d'une langue étrangère demeure au mieux notoirement insuffisante. Car ces programmes continuent à ignorer beaucoup trop les composantes fortes de la didactique des langues, que constituent actuellement l'apprentissage de la manière d'apprendre, la conscience langagière ou l'autoformation.

Le deuxième ordre de décisions, la professionnalisation des qualifications linguistiques, exige bien entendu un développement considérable des cours de langue sur objectifs spécifiques (académiques ou professionnels). Ces derniers sont en effet encore trop peu nombreux actuellement dans la Caraïbe, alors même que le projet plurilingue de l'AEC est tourné vers le marché de l'emploi. Mais cette professionnalisation suppose aussi l'insertion systématique dans les programmes de ces cours, d'une formation pratique en communication interculturelle, ne serait-ce que parce que du côté des entreprises, on est aujourd'hui aussi de plus en plus sensible au fait qu'il n'y a pas de liens de clientèle sans relations interculturelles, et pas de relations interculturelles sans liens de langage.

En ce sens, il faut à la fois intensifier les programmes de cours sur objectifs dans les domaines, comme ceux du français du tourisme à Cuba par exemple, où le succès est déjà remarquable, et monter des programmes nouveaux dans des domaines porteurs : gestion, technologie, ingénierie éducative et relations internationales notamment. Les professionnels ou les étudiants de filières non linguistiques doivent se voir offrir la possibilité d'accéder à des pratiques langagières suffisantes et adaptées à leurs besoins dans une ou deux langues.

Mais les étudiants des disciplines littéraires et linguistiques, eux aussi, doivent se voir doter de compétences utiles et valorisées dans les secteurs professionnels. Cela implique non seulement la recherche de partenariats avec des organisations professionnelles mais aussi l'établissement de nouvelles solidarités avec le secteur de la formation continue. Car c'est par ce secteur que transitent largement aujourd'hui les demandes linguistiques des entreprises. Et celui-ci doit, de son côté, absolument pouvoir compter avec la réussite de la formation initiale, scolaire et universitaire, dans le développement des potentialités d'apprentissage des personnes, s'il veut parvenir à mener les salariés qui lui sont confiés à l'appropriation rapide de nouvelles compétences linguistiques, cohérentes avec les réalités du terrain.

Le troisième volet d'actions porte sur la poursuite et l'extension des programmes de mobilité. Si les différentes instances communautaires de la Caraïbe défendent régulièrement l'idée d'une plus grande mobilité de leurs ressortissants, et des publics étudiants en particulier, si l'intérêt d'effectuer une partie au moins de ses études a l'adhésion aussi bien des autorités éducatives que des étudiants, force est de constater que la mobilité effective du monde étudiant n'est pas à la hauteur de ce consensus. Intervient sans aucun doute ici le problème des ressources financières. Beaucoup d'étudiants qui sont acceptés dans des programmes de mobilité internes à la Caraïbe, et à plus forte raison lorsqu'ils les emmènent vers l'Europe ou les États-Unis, se voient finalement contraints à décliner ces offres. Car ils ont le sentiment, souvent justifié, qu'ils ne parviendront pas à assurer leur entretien avec les moyens dont ils disposeront à l'étranger.

Une explication complémentaire à ce décalage entre flux anticipés et réalisés peut se trouver dans l'insécurité linguistique d'une majorité d'étudiants qui se représenteraient leurs capacités langagières comme trop faibles pour leur permettre de suivre avec profit des cours universitaires à l'étranger. L'introduction d'un nombre plus important de cours donnés en langue étrangère dans des disciplines non linguistiques par des enseignants natifs de cette langue constituerait sans doute un bon moyen de prévenir cette insécurité. Cela dit, l'amélioration de la préparation linguistique des étudiants des programmes d'échange et l'augmentation de leurs ressources économiques, doivent être corrélatives à une intégration plus forte et à une reconnaissance plus marquée des études effectuées à l'étranger dans le cursus universitaire d'origine des étudiants. Et l'établissement d'une telle corrélation implique elle-même la mise en oeuvre de recherches sur les effets que produit l'altérité de ces séjours sur les individus et les institutions éducatives qui y participent.

 

Conclusion pour des réciprocités

De la même façon que la compréhension entre différentes populations repose sur l'alternance des langues et la reconnaissance mutuelle de leurs valeurs dans l'échange, il ne peut y avoir dans le domaine des politiques linguistiques que des réciprocités, si l'on veut lutter contre la réduction de la diversité.

En ce sens, la reconstruction de la représentation communicative sous l'éclairage d'une compétence plurilingue de communication et l'élargissement des formations appellent très vite l'une et l'autre une démarche d'harmonisation des dispositifs nationaux de recherche, de formation et de certification en langues. Il faudrait tenter d'établir et de décrire des niveaux d'acquisition linguistique gradués et de développer pour toutes les langues en situation éducative dans la Caraïbe des tests de compétence en rapport avec les besoins et les niveaux langagiers identifiés. Tout en respectant les traits distinctifs et les différences qui séparent les situations et les systèmes éducatifs nationaux, on pourrait attendre des instances régionales de la Caraïbe qu'elles cherchent à obtenir l'adhésion de leurs membres à quelques principes communs dans le domaine de la formation des enseignants - permettant notamment à terme la création d'une maîtrise caribéenne en politique et didactique des langues - et de la qualification linguistique et culturelle des communautés qu'elles représentent. Le tout passerait par le relais d'observatoires de la répartition des langues et d'organismes de concertation linguistique dans une vision complexe et prospective des mouvements des sociétés et des populations.

C'est quand chaque pays de la Caraïbe accueillera les langues de tous les autres, c'est quand dans cet archipel chacun aura les moyens de comprendre ou de parler au moins les quatre grandes langues qui y ont cours, que se fera au sens propre réellement entendre la dynamique d'une conscience caribéenne. Si cette connaissance plurilingue n'est pas suffisante, elle est pourtant indispensable à la nouvelle architecture communautaire. Car, comme d'autres espaces, mais plus que d'autres peut-être, la Caraïbe incarne à travers ses langues la multiplicité de ses histoires, des formes touristiques les plus perceptibles aujourd'hui aux formes coloniales les plus enfouies. C'est sur l'expérience sensible et l'usage partagé de la diversité des systèmes de communication qui la façonnent, et des valeurs attachées à leurs variations, que la Caraïbe doit s'appuyer pour inventer ses propres modèles d'action communautaire en rééquilibrant graduellement les sources et les orientations de ses pratiques d'identification.

Cela ne se fera pas du jour au lendemain car cela suppose que les pays de la Caraïbe se réconcilient ensemble avec des histoires particulières et communiquent conjointement avec des métropoles et des grands réseaux mondiaux d'échange qui aujourd'hui les traitent séparément. Mais la volonté de voisinage et les coopérations engagées ont déjà commencé, à travers l'inspiration interlinguistique et ethnique de leurs réponses, à configurer et à entreprendre le champ du possible.

 

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